OS UNIVERSITÁRIOS CONHECEM O POLITÉCNICO?

João Vasconcelos Costa

Universidades e politécnicos têm vivido em grande divórcio e num clima de relações nem sempre saudável e potenciador do papel que a cada subsistema cabe no conjunto do ensino superior. Creio que a maioria dos universitários desconhece o politécnico e descura a sua importância, quando não tem uma visão superior e elitista. Eu próprio, escrevendo estas linhas, faço-o com pouco conhecimento de causa ou duma perspectiva principalmente teórica, desconhecendo muito da realidade do nosso ensino politécnico. Os professores do politécnico, ao menos, conhecem a universidade, por onde passaram e fizeram os seus mestrados.

O ensino politécnico foi programado no início dos anos 70 e tornou-se mais necessário pela explosão da procura do ensino superior, a seguir à revolução, à qual a universidade não conseguia dar resposta. Foi a época da grande massificação do ensino superior, que fez entrar em jogo novos factores de desafio ao sistema: heterogeneidade da população estudantil (no que se refere às competências adquiridas, às expectativas de trabalho, ao "background" cultural); falta de alteração de métodos e percursos formativos, com consequências no insucesso escolar; assimetria territorial da oferta; carência de recursos humanos, infraestruturais e financeiros; reivindicações regionais para a instalação de novos estabelecimentos de ensino superior.

Mas pode-se duvidar de que tenha havido total coerência e clareza de visão na criação do politécnico. Ao reorganizar-se o sistema de ensino após a revolução, reorganização consagrada na lei de bases do sistema educativo, havia universidades, que todos sabiam o que eram, mas também uma multiplicidade de escolas de nível intermédio (as escolas de engenheiros técnicos e de contabilidade, as escolas de enfermagem, as escolas do magistério primário, os conservatórios, etc.) que, também por factores políticos de imagem e de valorização social, pretendiam a sua promoção a ensino superior. Com elas se organizou o ensino politécnico, talvez sem um plano prévio consistente. O ensino politécnico nasce principalmente de uma atitude federativa de existências avulsas, mais do que de uma opção lógica e coerente.

Na lei de bases do sistema educativo, a distinção entre universidades e politécnico é quase um jogo de palavras. Para ambos os tipos de ensino, fala-se de formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais, de formação cultural, de aquisição de capacidade de inovação e análise crítica. Quando muito, pode-se realçar que se adjectiva como científica a preparação dada pela universidade e como técnica a do ensino politécnico. De qualquer forma, não há uma definição clara da missão do politécnico. A distinção principal faz-se por truncagem: os politécnicos conferiam o bacharelato, as universidades a licenciatura. O perfil identificativo do politécnico foi-se fazendo com base nisto, na organização de cursos de três anos e numa vocação profissionalizante já existente em muitas das escolas que foram integradas no politécnico. Esta situação complicou-se com a revisão de lei de bases, que permitiu ao politécnico conferir licenciaturas. Continua a distinção por truncagem, competindo apenas às universidades conferir mestrados e doutoramentos. Mas, na falta de uma missão clara para os politécnicos, distinta da das universidades, parece-me que esta nova disposição legal ainda agravou mais a ambiguidade: em que é que uma licenciatura do politécnico deve ser diferente de uma licenciatura universitária?

Uma das intenções subjacentes ao ensino politécnico, que poderia ter contribuído para uma imagem identificadora, era a grande ligação ao tecido social, empresarial ou regional. Isto reflecte-se na lei da autonomia dos politécnicos, que, ao contrário da lei da autonomia das universidades, impõe uma participação relevante dos parceiros sociais na governação dos institutos, inclusivamente na eleição do presidente. No entanto, o sistema empresarial não infuenciou decisivamente o desenho do politécnico. À data da sua implantação, as empresas viviam numa economia fechada e protegida, sem informação científica e tecnológica, sem competitividade e sem noção da previsível evolução da economia e do emprego. Era fundamentalmente um sector industrial atrasado e tradicional, baseado na mão de obra intensiva, barata e pouco qualificada, alheado da inovação e ao qual a novidade do politécnico pouco dizia. Ainda hoje, apesar da grande evolução do sistema empresarial, a sua participação na vida do politécnico é relativamente irrelevante, geralmente através de figuras de segunda linha. Mas também é verdade que os institutos politécnicos não dão aos seus parceiros sociais oportunidades reais de participação na política da instituição e os empresários têm uma cultura de prática e eficácia e dão grande valor ao seu tempo.

O nosso sistema binário é o mais corrente na Europa, com a coexistência de universidades e de um subsistema não universitario. Exceptuam-se apenas o Reino Unido (que, em 1992, transformou os politécnicos em universidades, com consequências tidas por muitos como negativas), a Espanha e a Itália. Mas, ao contrário de Portugal, em muitos países os dois subsistemas têm igual dignidade, os seus cursos têm sensivelmente a mesma duração e o valor social dos cursos não universitários é elevado. O caso típico é o das engenharias e arquitectura, que, em alguns países, como a Alemanha, a Bélgica, a Suíça, a Finlândia, a França, a Holanda, a Irlanda e a Suécia, são total ou parcialmente cursos não universitários, conferidos por escolas do sistema equivalente ao nosso politécnico. São cursos politécnicos de cinco anos, portanto equivalentes aos cursos portugueses, embora, em alguns casos, com alternativa de cursos mais curtos, de índole técnica. Na sequência de Bolonha, em muitos países, tais como os escandinavos, Malta, países bálticos, França, Eslovénia e Eslováquia, o primeiro grau passou a ser comum a ambos os subsistemas e em alguns, como na Áustria, Alemanha, Holanda, Polónia e República Checa, o politécnico passou, além disso, a poder conferir mestrados. Há mesmo os casos limites da Noruega e da Irlanda, em que pode atribuir doutoramentos.

Esta diversidade institucional é positiva. A diversidade é um elemento enriquecedor de qualquer sistema organizacional. A diversidade é particularmente relevante no caso do ensino superior, face à grande complexidade dos desafios que se lhe colocam e à multiplicidade de solicitações que lhe são postas, a começar pela heterogeneidade crescente da população que a procura. A diversidade aumenta o leque de escolhas, ajusta-se à evolução rápida das exigências do mercado do trabalho, cria condições para experiências inovadoras e estimula a procura de padrões de excelência próprios de cada universidade. Aumenta a competitividade institucional e, logo, a qualidade e proporciona oportunidades variadas de formação ao longo da vida, hoje um aspecto crucial da política do ensino superior.

No entanto, a diversidade institucional (no caso em discussão, a coexistência de universidades e institutos politécnicos) só fica com pleno sentido se acompanhada de diversidade cultural, programática e de missão. É necessário que os politécnicos tenham uma cultura institucional própria, não decalcada da das universidades. Isto inclui uma visão própria da tipologia e metodologia dos seus cursos, da composição e formação do seu pessoal docente (que deve ser diferente mas não menos exigente do que a das universidades), dos modelos organizativos e da governação, da natureza da sua investigação científica. Tudo isto com um sentimento forte de auto-estima do politécnico, que o não conduza a rivalidades estéreis com as universidades, facilitadas por uma atitude de mimetismo (o que se tem designado como "academic drift").

Tanto quanto me parece, o politécnico não tem sabido resistir a esta luta vã contra a universidade, com prejuízo do seu valor próprio e apesar de as circunstâncias o estarem a favorecer ou pelo menos a reduzir a sua desvantagem em relação às universidades. O acesso reduzido ao ensino superior traduz-se por emprego seguro e bem remunerado, em termos relativos, com estatuto social privilegiado. Mas isto também já se verifica, ou até mais, no politécnico. A relação de emprego para novos diplomados entre o Estado e a actividade privada inverteu-se, e isto também em benefício do politécnico. É certo, todavia, que se mantêm alguns factores de desequilíbrio: a valorização do grau universitário, até como bem escasso, mais do que no politécnico, o prestígio da pós-graduação, exclusiva da universidade, a maior influência social e cultural da universidade (a começar pelos meios políticos). Não tenho números exactos sobre o acesso ao politécnico mas suponho (até pela média de classificações muito mais baixa na entrada) que, para muitos candidatos ao ensino superior, o politécnico é uma segunda escolha. A afirmação da sua qualidade e uma maior consciência pública do seu valor social contribuirão para progressivamente desfazer esta situação desfavorável, desde que o próprio politécnico seja o primeiro agente desta mudança da opinião pública. Uma das suas vantagens posicionais, de que deve tirar partido, é a muito melhor cobertura geográfica do que a das universidades. Das 14 universidades públicas, só 3 se localizam no interior, enquanto que os institutos politécnicos cobrem todos os distritos do interior.

Mas a principal diversidade que justifica o politécnico é a de missão e programática. O mercado de emprego precisa de jovens com sólida preparação científica, de banda larga, com novas competências transversais e atitudes modernas, com capacidade de conceptualizar projectos e de promover a integração de equipas. É o que se pede hoje à formação universitária. Mas precisa também de pessoas com saber fazer, com sentido prático e empreendedor, com enraizamento no tecido económico-social e com grande capacidade de adaptação permanente à evolução tecnológica. É isto que se pede ao politécnico.

A outra característica essencial da formação politécnica, decorrente disto, deve ser a grande articulação da formação com a actividade profissional, incluindo a formação em ambiente de trabalho. Por isto, a organização curricular dos cursos deve permitir um trânsito fácil entre o ensino e a prática, nos dois sentidos, incluindo a formação de tipo sanduiche, em fases sucessivas de ensino e de actividade profissional, seja ensino tradicional sejam as novas formas de ensino à distância e de aprendizagem ao longo da vida. Esta é uma possibilidade aberta e já em prática pelas licenciaturas bi-etápicas do politécnico, em que o estudante frequentemente ingressa no mundo do trabalho no fim do primeiro ciclo e conclui a licenciatura como estudante trabalhador. O mesmo se deve dizer para os docentes, cuja carreira deve ser determinada por elementos curriculares importantes de actividade profissional e intervalada frequentemente por essa actividade. Uma última consequência seria a necessidade de muito maior investigação nos politécnicos, que tem sido descurada (ou para que não têm meios), mas, pela sua natureza, principalmente investigação aplicada e desenvolvimento tecnológico, desejavelmente em parceria com as empresas ou os outros agentes empregadores.

Não deve haver, todavia, uma diferença absoluta entre a formação politécnica e a universitária. Embora a do politécnico esteja mais orientada para o saber fazer e para as competências tecnológicas, deve partilhar com a universitária a formação de competências transversais. A criatividade e o gosto pela inovação, a capacidade de continuar aprendendo, a capacidade crítica, o espírito de iniciativa e de competitividade, as competências relacionais e comunicativas são comuns a ambas as formações, universitária e politécnica, apenas com uma diferença de ênfase. Penso que a diferença principal devia estar no tipo de competências específicas, dando o politécnico aptidão para trabalho prático e específico e para adaptação rápida a tarefas concretas, enquanto que a universidade forma aptidões mais ao nível da concepção, organização e gestão.

Tudo isto significa que os dois subsistemas, universitário e politécnico, devem ter igual dignidade e não se podem definir por truncagem (isto é, graus reservados a um deles, logo superior ao outro). O processo de Bolonha e a reorganização de graus vai certamente contribuir para isto, porque, como dito, a tendência é para que o primeiro grau seja equivalente para todos os efeitos nos dois subsistemas. Mas em nada me repugna, como em experiências europeias que referi, que o politécnico possa também conferir os graus superiores. Chamar-lhes-ia o mestrado técnico e o doutoramento técnico. Teriam que ter o mesmo grau de exigência de qualidade intelectual e de esforço de aprendizagem dos seus equivalentes universitários, com a diferença de o trabalho de "tese" ser essencialmente de natureza profissional e prática, em vez de investigação académica. Isto seria um contributo para a independência e dignidade do politécnico, que assim se auto-alimentaria dos seus docentes, sem necessidade de recurso ao grau académico universitário. Permitiria o recrutamento como docentes de profissionais altamente qualificados, mais sintonizados com a missão do politécnico do que os académicos de extracção universitária, facilitando-lhes uma carreira específica, até agora dependente do desvio para provas para que não têm vocação nem disponibilidades, como o mestrado e o doutoramento universitários.

De tudo isto se conclui também que, mais do que falar de instituições diferentes, falo de tipos de ensino diferentes. Por isto, nada impede, a meu ver, que possam coexistir na mesma instituição. Já temos os casos das Universidades de Aveiro e do Algarve, que integram escolas de ensino politécnico, mas o inverso também não me é inaceitável, isto é, a existência de faculdades num ou noutro instituto politécnico, principalmente no interior mais carenciado.

A coexistência de faculdades e de escolas politécnicas na universidade seria um factor de enriquecimento na diversidade, de diálogo de perspectivas formativas distintas mas complementares e de estímulo à valorização técnica e profissional dos docentes das escolas politécnicas. Contribuiria também para a valorização social das profissões a que correspondem as saídas curriculares das escolas politécnicas. Um exemplo elucidativo é o da área da saúde. Parece-me óbvio e lógico o interesse de uma universidade com uma faculdade de medicina dispor também de uma escola politécnica de enfermagem ou de tecnologias de diagnóstico e terapêutica.

A lei de bases do sistema educativo permitia que as universidades pudessem integrar escolas de ensino politécnico. Surpreendentemente, a lei de organização e ordenamento do ensino superior (Lei nº 26/2000, de 23 de Agosto) vem provocar um recuo nesta situação, distinguindo rigidamente as organizações do ensino universitário e do ensino politécnico e não prevendo a possibilidade de coexistência de unidades de ambos os subsistemas na mesma instituição. Estabelece, de forma fechada, que o ensino universitário é ministrado em universidades e que o ensino politécnico é ministrado em institutos politécnicos ou em escolas não integradas, não permitindo que também o possa ser em escolas politécnicas integradas em universidades. É um retrocesso fortemente lesivo da flexibilidade e agilidade do sistema de ensino superior e que não contribuirá para relações de boa cooperação e de articulação eficaz entre o ensino universitário e o politécnico. É verdade que a nova lei estipula que "o ensino universitário e o ensino politécnico devem estabelecer adequadas formas de articulação". Mas isto parece pouco mais do que uma intenção piedosa, sem conteúdo prático.

Há um campo larguíssimo para colaboração entre os dois subsistemas e que provavelmente nem um nem outro tem tentado explorar. É possível que haja, mas eu não conheço nenhum protocolo de colaboração entre uma universidade e um instituto politécnico. Começa logo pela formação dos docentes do politécnico, que ainda não podem obter nos seus institutos os graus académicos necessários à progressão na sua carreira. Depois, pela colaboração docente. Assim como os professores universitários podem ensinar um certo número de horas noutras universidades, deviam poder fazê-lo também no politécnico. E também, por exemplo, apesar da formação politécnica ser principalmente técnica, lucraria com complementos de ensino de índole científica (estágios curtos, participação em projectos de investigação) facultados pelas universidades. Também não consta que haja esquemas contratados entre universidades e politécnicos para permitir facilmente, quase automaticamente, a progressão para a licenciatura na universidade dos bacharéis formados pelo politécnico.

Em conclusão, e com a ressalva de estar longe de ser um conhecedor do politécnico, penso que ele deve ser um componente do nosso sistema de ensino superior com muito maior reconhecimento de importância e dignidade do que tem tido. Mas isto não se decreta. Deixe-se à opinião pública e ao mercado de emprego a valorização das instituições de ensino. É este o desafio mais decisivo ao ensino politécnico, o da sua afirmação como qualidade (um esforço tanto maior quanto tem que o mostrar a uma opinião pública e política reticente), em vez de pequenas querelas e rivalidades entre os dois sistemas de ensino superior. O politécnico tem uma tentação forte de imitação das universidades. Por esta via, nunca o politécnico se afirma, porque não tem os meios para competir com a universidade no terreno dela. O que o ensino politécnico precisa é de afirmar a sua missão e personalidade próprias e de construir uma base específica de credibilidade que lhe dê o prestígio que deve merecer.

5.1.2002