POR QUE NÃO UMA UNIVERSIDADE PORTUGUESA ENTRE AS MELHORES DA EUROPA?

João Vasconcelos Costa

Não é necessário recorrer-se às avaliações para se saber que há um número de universidades europeias que se destacam como universidades de grande qualidade, não muito atrás das melhores americanas, e que estão espalhadas entre um grande número de universidades medianas ou medíocres ou que, pelo menos, não gozam da mesma fama de qualidade na opinião pública, mormente da opinião académica. Oxford e Cambridge, as universidades de Paris, Luvaina e a Livre de Bruxelas, Amesterdão e Leiden, Genebra e Zurique, Heidelberga e Munique, Lomonosov de Moscovo, entre outras mais, são universidades de primeiro plano, muito à frente de outras universidades dos seus países. Pelo contrário, para só falar de capitais europeias, quem é que se lembra das universidades de Atenas, Viena, Berna, Helsínquia ou Dublin? A primeira conclusão a reter é que a gama de qualidade ou, pelo menos, de prestígio público é muito larga e que, no mesmo país, há universidades de qualidade muito díspar.

Vou discutir a questão em título tentando ver quais são as principais constrições à qualidade das universidades portuguesas e propondo medidas correctivas. Ao fazê-lo, corro o risco, que não posso evitar, de repetir muito do que já escrevi em artigos temáticos nestas páginas. A abordagem geral é que é diferente.

1. O sistema é uniforme e sem competição

Logo ao princípio, referi a heterogeneidade das universidades europeias, até no mesmo país. Entre nós, para que, segundo a pergunta em título, uma universidade estivesse entre as melhores da Europa, era preciso que estivessem todas, porque nenhuma das universidades se destaca claramente da qualidade média. O sistema é muito uniforme e não há competição entre as universidades.

Uma das principais causas de uniformidade é a lei da autonomia, que fixa um quadro rígido e espartilhante para a organização e governação das universidades, assunto a que voltaremos adiante. Mas as universidades parecem satisfeitas com esta situação. A única vez em que se pronunciaram a favor da revisão da lei, num estudo do CRUP, só se debruçaram sobre aspectos de pormenor. Acomodam-se com a lei e, mesmo na margem de liberdade que a lei permite, não se atrevem, com honrosas excepções, a fugir a um quadro de equilíbrio e mimetismo entre as universidades que, como acontece sempre nestes casos, nivela por baixo. É como o pelotão de ciclistas que se vigiam uns aos outros para evitar fugas e chegarem todos à meta. O funcionamento do CRUP é um bom exemplo desta atitude de neutralização e compromisso, em vez de ser um órgão motor de inovação e competição entre as universidades, com emulação. Veja-se, por exemplo, a atitude igualitarista das universidades a propósito dos contratos-programa e a reacção contra a Universidade de Lisboa por alegada falta de solidariedade.

O sistema de financiamento pela actual fórmula é provavelmente o maior factor de falta de competição. Se não fossem as recentes restrições orçamentais, as universidades estavam confortavelmente sentadas à mesa do orçamento, com um sistema de financiamento que não promove a competição e a qualidade. Como se sabe, o financiamento é exclusivamente dependente do número de alunos. Perversamente, saem beneficiadas ou as universidades que vão inventando mais e mais cursos, que a prática demonstra que não têm relevância social mas que iam tendo candidatos porque (agora já não) a procura de ensino superior ultrapassava a oferta e mesmo esses cursos sem saída acabavam por ter candidatos que não tinham outra hipóteses de acesso á universidade.

Pior ainda, saem beneficiadas as universidades com maior acumulação de alunos e maior insucesso escolar, porque o financiamento é por simples capitação. Tanto melhor até se esses repetentes crónicos não põem os pés na universidade, porque não dão dispêndio e entram à mesma para a fórmula. É certo que a lei fixa limites de sucesso para o chamado estudante elegível, mas que são muito largos e não motivadores de as universidades fixarem regimes de prescrição, no que pactuam com a pressão dos estudantes.

O outro grande factor da falta de competição é a uniformidade da carreira docente e da política de pessoal. Não é possível haver diferenciações salariais que estimulem o recrutamento dos mais capazes ou sistemas de futura progressão por mérito que os atraiam, nem sequer esquemas eficazes para atracção de estrangeiros e de portugueses a trabalhar no estrangeiro (subsídios de deslocação e de instalação, ajudas à inserção familiar). Da mesma forma, não é possível haver competição por abertura de vagas de categorias superiores, porque a proporção de vagas de professor catedrático e de associado está fixada uniformemente para todas as universidades.

Por tudo isto, é necessário:

a) A flexibilização da lei da autonomia, permitindo às universidades definirem as suas melhores formas de organização e gestão e até mesmo a sua figura jurídica (institutos públicos, órgãos de administração autónoma, pessoas colectivas de utilidade pública ou até quase-empresas públicas).

b) A transformação do CRUP num simples forum de universidades, mas sem o actual papel de interlocutor único entre o ministério e as universidades, que devem ter maior facilidade de acesso directo ao ministério para busca de apoios a experiências competitivas e inovadoras.

c) A promoção da competição no recrutamento dos melhores alunos, mediante prémios, bolsas e facilidades de acção social escolar; maior intervenção de cada universidade na escolha dos alunos, até agora um processo nacional que lhes escapa por completo.

d) O aumento do peso das famílias no financiamento das universidades, de modo a fazer sentir a responsabilidade que o estudante representa para o esforço público e de modo a ver-se que, para além das suas importantes externalidades que parcialmente o tornam num bem público, o ensino superior é também um bem de interesse privado, conferindo vantagens económicas e sociais importantes ao longo da vida. Este aumento de propinas teria a sua compensação social e a garantia de não limitação do acesso por meio de ajudas estatais ou, como já praticado noutros países, por se facultar liquidez imediata por meio de empréstimos a pagar por uma taxa na vida activa, desde que os rendimentos sejam superiores a um limiar de privilégio social.

e) Considerando que, mesmo que as propinas aumentem para o dobro, isto não significa mais do que cerca de 20% do financiamento da universidade, manutenção do sistema de financiamento em bloco mas com revisão da fórmula actual, de forma a diminuir o factor de simples capitação e premiar a produtividade: número de diplomados, número de créditos obtidos, taxa de sucesso escolar, "matching funds" em função dos financiamentos obtidos, etc.

f) A competição para acesso a um fundo de desenvolvimento, por contratos-programa (nomeadamente para novas experiências pedagógicas inovadoras, enquanto não puderem ser cobertas pela fórmula) e para financiamento especial de programas de doutoramento.

g) Maior liberdade de gestão de pessoal, no que respeita às tabelas salariais, aos sistemas de progressão por mérito e à distribuição de vagas, em quadros de dotação global (quadros circulares).

2. Constrições culturais

A actual cultura universitária tem traços marcantes. Salientemos alguns: auto-estima e afirmação do valor social da profissão; fragmentação e descentralização do poder, cabendo a cada universitário um papel considerável na condução da vida da universidade; em consequência, grande importância da colegialidade na tomada de decisão, com pouco relevo para a liderança e mesmo uma atitude de franca reserva em relação aos poderes uninominais; uma ideia de universidade muito mais centrada no ensino do que na investigação; relutância na aceitação da hierarquia, com nivelamento de competências e atribuição de grandes responsabilidades aos professores juniores menos qualificados; e um grande sentido de posse sobre a universidade, avesso ao seu controlo externo.

Ressalta destes traços o sentido de posse, autárcico e corporativo. A universidade rege-se autonomamente, raramente se questiona sobre a legitimidade política e social dessa autonomia, nem sempre se preocupa com o alcance social e validade pública das suas opções. Raramente chama os seus parceiros sociais a responsabilidades no seu governo e na definição das suas políticas. É legítimo que se valorize essa autonomia como factor de progresso universitário e logo do progresso social. Mas de facto ela ainda radica em boa parte no tal sentido de posse e na concepção típica dos universitários de que só eles é que têm legitimidade (conferida por quem?) para decidir dos assuntos da "sua" universidade.

É também uma cultura doméstica, divorciada dos padrões que hoje estão difundidos cosmopolitamente por todas as universidades de qualidade. Isto tem a ver com o isolamento da maioria dos nossos professores, que nunca tiveram contacto prolongado e vivencial com as realidades internacionais. Mesmo aqueles que o tiveram, na sua formação doutoral ou em estágios pós-doutorais ou sabáticos, vêem-se depois imersos numa cultura adversa e manietadora, desinformada das realidades das instituições de excelência e até defensivamente hostil a esse conhecimento (com aquele argumento típico de que o que é bom para os outros e provado universalmente nem sempre é bom para nós, que temos umas particularidades especiais que eles também não sabem definir).

Por tudo isto, é necessário:

a) Que uma cultura universitária moderna e de padrão internacional seja tida em conta na selecção e promoção dos professores, num passo processual em que ela melhor se avalia mas que não existe entre nós e que é a entrevista.

b) Reforçar a cultura da qualidade e da avaliação, com exercícios regulares de auto-avaliação e de "benchmarking", assim como elaboração de códigos de boa prática.

c) Encurtar os ciclos de avaliação, articular a avaliação do ensino com a da investigação e introduzir a avaliação institucional.

d) Que se difunda e se pratique na universidade a importância da liderança, embora inserida no binómio liderança-participação, que, para além dos seus valores democráticos, é hoje uma regra de funcionamento eficaz de todas as organizações.

e) Que a universidade se abra ao exterior e se desenquiste, em primeiríssimo lugar chamando à sua governação membros externos com outra mentalidade e depois por todo um grande número de práticas, entre as quais iniciativas de interface (por exemplo, colóquios com as associações empresariais e sindicatos sobre o ensino ao longo da vida, colóquios com as associações profissionais sobre o ensino dos respectivos cursos, colóquios com as entidades autárquicas sobre acções da universidade no domínio do desenvolvimento regional; colóquios com as escolas sobre a transição do secundário para o universitário); maior divulgação de documentos sobre a política da universidade, as suas opções estratégicas, as suas experiências de organização e gestão e que abram lugar a debate; publicação anual em jornais de grande tiragem do seu relatório e contas, comentados.

f) Que um estágio pós-doutoral numa boa instituição estrangeira (para o que há meios fáceis) seja um elemento curricular de grande valia no recrutamento de professores auxiliares (actualmente até na Espanha isto é prática corrente).

3. Inércia e falta de pensamento estratégico

Muito disse já sobre esta constrição em outros artigos desta página. Ela está intimamente ligada àquela que vimos em primeiro lugar, a falta de competição. É destas constrições que vem o défice de eficiência de gestão das universidades. Ele deriva de alguns factores fundamentais: da rede imbricada de órgãos colectivos de dimensão inadequada, com numerosa representação dos vários corpos universitários e sem base obrigatória de competência; da colegialidade de órgãos que, pela sua natureza, deviam ser unipessoais; das limitações impostas aos órgãos unipessoais, quando existem, pelos sistemas de eleição e controlo; e da complexidade e falta de funcionalidade dos mecanismos de participação na tomada de decisão.

Segundo a lei da autonomia, as funções de governação competem aos senados. É geralmente reconhecido que não as cumprem. São órgãos de grande dimensão, quando se sabe que um órgão de governo, como um conselho de administração, não pode ter mais do que 20 a 30 membros, permitindo-se discussões aprofundadas em que todos participem. Com a dimensão actual, os senados funcionam com a lógica que devem ter, nas outras organizações, as assembleias.

Onde estão na universidade, as competências típicas do conselho de administração de qualquer empresa? Quem decide da missão e imagem institucional? Quem faz a análise dos desafios, das janelas de oportunidade e das constrições internas e externas? Quem elabora as políticas específicas, neste caso de ensino, de investigação, de serviços à comunidade, de pessoal? Quem estabelece as prioridades? Quem define as estratégias? Quem acompanha e controla a acção dos executivos?

Acabam muitas vezes por ser os reitores, quando para isso dotados, a preencher esse vazio de pensamento estratégico, paradoxalmente se tivermos em vista a cultura universitária de colegialidade e basismo. De facto, contra o parlamentarismo da "gestão democrática", funciona o presidencialismo dos reitores. Se têm ideias inovadoras, se fazem o trabalho de casa de forma a levar consigo o senado, tudo bem. Mas não é obrigatoriamente por estas características que os reitores são eleitos e por isto o bom funcionamento do sistema, a sua capacidade estratégica e a capacidade de resposta aos desafios não pode ficar dependente da aliatoriedade da eleição de um reitor que também seja um líder e um estratega.

Também transposta para a governação das faculdades, a colegialidade e o "basismo" mostram os mesmos vícios: conselhos científicos de centenas de membros com competências deliberativas por vezes a exigir grande base de competência especializada; direcções colegiais (conselhos directivos) eleitas e sem unidade, também frequentemente sem base de competência política e de gestão.

Por tudo isto, é necessário:

a) Fazer os universitários reconhecerem que a participação de membros externos na governação da universidade é simbólica de um reconhecimento de que a legitimidade dos órgãos de governo da universidade não radica apenas na autonomia da universidade e numa lógica corporativa, mas vai também buscá-la à sociedade de que é um instrumento; mas que tem também valor prático, de confronto com outras ideias e outras mentalidades, outras culturas organizacionais e uma visão isenta e desinteressada das missões, desafios e constrangimentos.

b) Introduzir equilibradamente e sem roturas traumatizantes elementos do modelo de governação de tipo profissional, de influência anglo-americana mas hoje a alastrar pela Europa e que se define por:
- conselhos de governo reduzidos, com participação significativa de membros externos, desempenhando o poder máximo de governo da universidade (orçamentos, definição de politicas, criação de programas de ensino, abertura de vagas para contratação, etc);
- senado representativo da comunidade académica, mas de carácter consultivo, com competência para homologação das grandes linhas de política do conselho, acompanhamento da sua actividade e propostas ao conselho;
- valorização dos orgãos unipessoais;
- lógica de nomeação dos executivos, com base de competência, em compromisso com alguma validação eleitoral, mas não por estudantes e funcionários.

c) A substituição dos conselhos directivos das faculdades por um director com competência política e de gestão, assistido por um conselho directivo composto pelos directores de departamento (tendo em conta a importância que, adiante, vamos dar aos departamentos).

d) A transferência para este conselho de muitas competências actuais dos conselhos científicos, que, pela sua dimensão e heterogeneidade de competências, teriam atribuições de órgão de consulta e representação da comunidade académica.

4. Improdutividade e ineficácia

Um "bachelor" americano ou inglês é "produzido" em quatro anos (em alguns casos ingleses, se não, maioritariamente, em três anos). Cada ano tem dois semestres de dezasseis semanas, incluindo exames. Em cada semestre, o estudante segue 3 ou 4 disciplinas, com um total de aulas de cerca de 20 horas por semana. No fim, o graduado custou a preparar 24 a 32 disciplinas e cerca de 2500 horas de aulas.

Um licenciado português tira um curso geralmente de cinco anos, com quinze semanas por semestre. Cada semestre chega a comportar 6 e mais disciplinas. A carga horária semanal, em muitos casos, vai para perto das 30 horas. Este licenciado custou 60 disciplinas e cerca de 4500 horas de aula. Não há dúvida de que a universidade portuguesa é muito superior à americana e que os seus graduados são muito melhor preparados: têm acesso ao dobro das disciplinas e tiveram também quase o dobro de horas de aulas. A mesma coisa na pós-graduação: um doutorado "custa" 8 anos na Inglaterra, 11 ou mais em Portugal! Podemos chamar a isto improdutividade pedagógica, que é agravada por uma taxa de insucesso muito mais alta em Portugal. Para além de um sistema de prescrições rigoroso nos outros países, nenhum estudante americano ou inglês se pode dar ao luxo de perder anos sucessivos quando tem que pagar propinas altas ou está dependente de uma bolsa.

Esta improdutividade quantitativa é agravada por uma improdutividade qualitativa. O estudante de uma universidade excelente é preparado para a aquisição de competências - saber pensar, ter espírito crítico, adquirir uma mentalidade empreendedora, saber comunicar, saber aprender ao longo da vida. Tem uma formação científica sólida nos seus fundamentos, sabe aplicar os conhecimentos fundamentais, é treinado para o pensamento independente e para a resolução de problemas. O estudante português recebe a informação que lhe é debitada, fica erudito, mas como uma criança que necessita que lhe levem o alimento à boca. E isto para toda a vida.

Os métodos pedagógicos também deixam a desejar. Calcula-se que a aula anglo-americana, interactiva, com boa organização, com estímulo à atenção e participação do aluno e completada pelo "dorm-learning" electrónico, tem um rendimento de cerca de 30%. Com excepções que felizmente já vão abundando (note-se que, na sua esmagadora maioria, os nossos professores gostam de ensinar e interessam-se pela pedagogia, embora não tenham meios de formação) a nossa aula teórica, debitativa e rotineira, em que a grande inovação tecnológica é a transparência muitas vezes com o texto exacto que o professor está a proferir, fica-se, quando muito pelos 10% de rendimento. Da mesma forma, no que diz respeito ao ensino prático, ainda é vulgar entre nós ele ser orientado pela demonstração de técnicas, em vez de ser a simulação de projectos. Repito, no entanto, que felizmente no domínio pedagógico vimos a assistir a progressos assinaláveis.

O segundo tipo de improdutividade vem do aproveitamento defeituoso das capacidades individuais. Os professores júniores, nas boas universidades, dão relativamente poucas aulas, têm poucas tarefas institucionais e administrativas e dedicam-se intensamente à investigação. Em Portugal é o oposto. Têm a seu cargo disciplinas de grande responsabilidade, como as generalistas, para que não estão preparados, enquanto que os mais seniores se refugiam nas especialidades ou nos mestrados. Estão envolvidos, como os seniores, em múltiplas responsabilidades institucionais (conselhos e as mais variadas reuniões) e administrativas e não têm tempo para pensar seriamente na sua formação e para se concentrarem na investigação. Diga-se, no entanto, que muitas vezes são eles os cúmplices desta situação, por um desejo exagerado de participação que ainda vem da cultura "basista" da universidade.

A outra grande área de improdutividade é a da gestão. Talvez seja verdade que o financiamento é insuficiente, mas ainda ninguém o conseguiu provar porque não há os necessários instrumentos de gestão e de apuramento de contas. A gestão é rotineira e à antiga moda da contabilidade pública salazarista. Falo por experiência própria: fui eu, director de um instituto que devia estar só ocupado com outras funções, que tive que ensinar o POC à minha contabilidade. Imputação de custos, por contabilidade analítica, é melhor nem falar. Muito provavelmente há desperdício por falta de racionalização da gestão, não há economias de escala nem racionalização de "stocks" e as normas administrativas são frequentemente adoptadas numa perspectiva estritamente burocrática, como se o ensino e a investigação é que estivessem ao serviço da administração e não o contrário. A lei, que pouco melhorou com o chamado decreto da flexibilização, também não ajuda: o regime de aquisição de bens e serviços, que está bem para qualquer direcção geral que compra material de secretaria, é totalmente desajustada das especificidades de compras da universidade, principalmente no que se refere à investigação.

Por tudo isto, é necessário:

a) Redefinir o calendário escolar, evitando o desperdício de tempo e esforço docente e discente com as épocas de exames, com segundas chamadas e recorrências e, ainda em muitos casos, com obsoletas provas orais, consumidoras de muito tempo.

b) Reduzir a carga escolar, tanto no que se refere à duração total dos cursos (Bolonha vai ser decisiva) como no que respeita ao número de disciplinas por semestre e ao número de horas de aula (menos de 20 horas por semana).

c) Redefinir de raiz a lógica do ensino, orientando-o para as "novas formações", mais centradas na formação científica de base e na aquisição de competências do que na simples transmissão de conhecimentos que o estudante não tem tempo para digerir (jocosamente, pode-se dizer que os nossos licenciados deixam a universidade empanturrados!)

d) Lembrar que as características distintivas da aprendizagem superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de conhecimentos a situações práticas variadas, podendo-se resumir toda essa mudança numa fórmula simples e muito significativa: o estudante como sujeito passivo do ensino é hoje substituído pelo sujeito activo da aprendizagem. Ele é activo na sua própria aprendizagem, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Em síntese, a atenção principal na acção educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem.

e) Que cada universidade tenha um programa de combate ao insucesso escolar, um dos grandes males do nosso sistema de ensino superior, por metodologias de aprendizagem mais apelativas e eficazes, em grande parte idênticas ao que acabou de se dizer: seminários e trabalhos de grupo, projectos e trabalho de campo, tempo suficiente para o trabalho individual e de grupo, treino na pesquisa e utilização crítica da informação, aprendizagem por resolução de problemas, etc.

f) Introduzir a figura do tutor, à inglesa, não só um condutor dos estudos mas também um companheiro orientador da formação cultural e cívica, para o que é necessária uma revisão radical dos rácios.

g) Aproveitar o verão para inserir os estudantes em actividades profissionais.

h) Libertar os professores juniores das tarefas institucionais e administrativas que os sobrecarregam e impedem a sua formação e dedicação à investigação.

i) Profissionalizar a gestão e, como mínimo dos mínimos, introduzir a contabilidade analítica que ainda falta em muitas universidades. O director das faculdades deve ser assessorado por um subdirector especialista em gestão, de preferência recrutado fora dos quadros da função pública.

5. O défice de profissionalismo científico

O meu amigo americano DM é "full professor" e director de departamento de uma das mais prestigiadas universidades americanas. Há algum tempo, fiz-lhe um teste: perguntei-lhe qual era a sua profissão. A resposta foi de que era virologista! Em Portugal, isto seria impossível: a resposta era de que se era professor catedrático. A diferença é que em Portugal ser-se professor é uma profissão, enquanto que nos Estados Unidos ou em qualquer universidade de excelência científica europeia, a profissão é a de cientista. Ser-se universitário é um "job", não uma profissão.

A actual cultura universitária é uma cultura amputada, é muito mais uma cultura de ensino que científica. É uma banalidade dizer que a universidade deve conjugar indissociavelmente ensino e investigação. Mas isto é muito difícil de se traduzir equilibradamente em maneira de estar e ver a universidade e o exercício profissional, na concepção orgânica das escolas, na valorização de ambas as actividades em termos de avaliação para efeitos de carreiras ou mesmo de actividade institucional. Embora grande parte do nosso trabalho científico se faça "nas" universidades, elas não o assumem como sendo "das" universidades, ele não é, como em tantos outros lados, o coração da universidade.

A tendência, de facto, é para que sempre uma das actividades, o ensino ou a investigação, domine relativamente a concepção da missão universitária, a essência da função dos seus membros e, logo, a cultura institucional. As universidades americanas e inglesas (com excepção dos ex-politécnicos) são marcadamente "science driven", determinadas pela ciência. É a função de criação de conhecimento que domina a concepção de universidade, em que o ensino decorre naturalmente da investigação. As universidades portuguesas são, essencialmente, determinadas pelo ensino. O ensino domina as preocupações dos seus professores e absorve quase inteiramente os trabalhos dos seus órgãos de direcção. Isto em termos gerais, porque esta atitude é menos grave em algumas universidades regionais, feitas por professores jovens com uma atitude científica mais interiorizada e porque, em todas, há hoje exemplos de professores com excelente qualidade científica, que marca a sua cultura.

Numa universidade de excelência, vive-se ciência 24 horas por dia. Contribui muito para isto o desafio da pós-graduação, pela exigência que é posta às duas partes, estudante e orientador, numa vivência científica muito intensa. Talvez esta seja uma das diferenças mais marcantes para a universidade portuguesa, principalmente a nível de estudos de doutoramento. Enquanto que numa boa universidade americana e em algumas europeias os estudantes de pós-graduação chegam a 50% do total de estudantes da universidade, entre nós não ultrapassam os 10% e são principalmente estudantes de mestrado.

Os meus dez doutorados ocupam boas posições na universidade portuguesa ou no estrangeiro. São todos inteligências brilhantes. E, no entanto, nunca consegui fazer uma escola à americana. Eles até trabalhavam muito, mas havia sempre tempo para uma conversa ou um salto à feira. Liam tudo o que se relacionava com o seu trabalho, mas o resto da sua cultura científica era feita por imposição minha ou nos seminários semanais de discussão de artigos, enquanto que um doutorado americano ou inglês tem exames de toda a sua disciplina científica.

Penso que há aqui um factor cultural, que talvez tenha a ver com a falta de espírito competitivo do português, desde a infância, com os nossos bons costumes e o bom clima. Têm alguns benefícios, porque, de facto, alegria de viver não é o que têm a maior parte dos meus amigos professores das grandes universidades. Queixam-se os nossos professores de não terem tempo para investigar. Numa grande universidade europeia ou americana, o tempo dedicado à investigação (mas à custa de um horário louco de 12 ou mais horas por dia e a "todo o gás", que nós não queremos) pode não ser superior a 50% do horário normal. Se considerarmos as nossas 6 a 9 horas semanais de aulas e mais outro tanto para preparação de aulas e atendimento de alunos, ficamos aquém desta percentagem. O problema é de rendimento e intensidade de trabalho.

Mas a nossa situação está a mudar. De 1995 a 2000, aumentou anualmente em 11% o número de doutorados, muitos deles no estrangeiro, enquanto que a média europeia foi de 3%. Mais impressionante ainda é o aumento anual, no mesmo período, de 16% do número de publicações indexadas, o que mostra um grande aumento de rendimento por investigador. O grande problema é que toda esta nova geração não encontra colocação fácil na universidade.

No entanto, perdura a mais anacrónica das situações, a meu ver restritiva em grande parte do progresso científico: a contratação de assistentes. São contratados numa fase em que é impossível prever a sua qualidade científica, ficam sobrecarregados de tarefas docentes, arrastam-se no doutoramento até ao limite permissivo da lei e atingem o doutoramento numa idade em que a situação pessoal e familiar já não permite a fase de grande intensidade de trabalho que é a do "postdoc", aquela em que verdadeiramente demonstram a sua capacidade de trabalho científico independente. Passam a professores auxiliares e têm praticamente garantida a nomeação definitiva. A aquisição de "tenure", que em qualquer boa universidade, é um passo de grande rigor e exigência, é entre nós um processo conduzido com ligeireza e geralmente com "amiguismo".

Finalmente, a questão orgânica, que já tenho discutido repetidamente. Em qualquer universidade de excelência, seja nos Estados Unidos seja na Europa, a estrutura determinante da universidade é o departamento, em que se reúne integradamente toda a actividade científica e docente. Esta ligação é vital para a boa programação do ensino, em função das competências científicas, e especialmente a nível da pós-graduação. O director de departamento é uma peça chave no sucesso de qualquer política universitária e é o garante da qualidade da universidade, ao seu nível decisivo. Tem largos poderes na definição programática e no recrutamento de pessoal e a sua opinião é fundamental para as decisões do "dean" da escola ou do conselho da universidade.

Entre nós, os departamentos são estruturas muitas vezes virtuais e abrangendo só o ensino. A investigação está desligada, a cargo dos centros, amputando os departamentos de uma dimensão essencial para que eles sejam, como noutros lados, a estrutura crítica da universidade. O director ou presidente do departamento, eleito, não é um líder mas só o primeiro entre os pares, encarregado do expediente. Neste e em muitos mais aspectos, como diz M. Athans no seu já famoso artigo, "a situação em Portugal caracteriza-se por demasiada igualdade e pouca promoção da excelência".

Por tudo isto, é necessário:

a) Fomentar uma cultura científica e de valorização da investigação que torne incómoda e "socialmente" penalizadora a situação dos professores que não se dedicam intensamente à investigação.

b) Como já dito, estabelecer mecanismos de carreira de estímulo ao mérito científico, premiado com progressões salariais e concursos de promoção distintos dos concursos de recrutamento.

c) Valorizar nos concursos a actividade pedagógica e institucional, mas elaborar grelhas de classificação em que o currículo científico tenha um peso claramente predominante.

d) Incluir nos concursos pareceres confidenciais de professores ou investigadores estrangeiros de alta reputação.

e) Inverter a pirâmide de vagas, com maiores oportunidades de acesso às categorias superiores.

f) Inserir a investigação dos centros nos departamentos, sem prejuízo das colaborações interdepartamentais, e recrutar por concurso o director de departamento, a quem devem ser dados poderes efectivos de liderança.

g) Recrutar um número significativo de novos doutores, actualmente em situação precária de bolseiros.

h) Introduzir um sistema regular de avaliação do desempenho individual, tanto no que respeita á investigação como à docência.

i) Bonificar os professores com alto mérito científico, reduzindo a sua carga docente.

j) Recrutar apenas professores doutorados e, para evitar a endogamia, excluindo os que tenham acabado de fazer o seu doutoramento na mesma universidade. Reforçar a capacidade docente com recurso a estudantes graduados, com compensação material e sem desvio considerável da sua actividade de investigação.

k) Limitar a duração da categoria de professor auxiliar, abrindo obrigatoriamente concurso para professor associado, com aprovação e concessão de nomeação definitiva, ou reprovação e fim do contrato como auxiliar.

l) Aumentar muito consideravelmente a oferta de pós-graduação, tendente à taxa de 50% das grandes universidades e criar programas de doutoramento com um componente intensivo de ensino formal e com duração que não ultrapasse os quatro anos.

m) Inserir os estudantes, logo desde o início do curso, na actividade científica do departamento.

6. Isolamento social

Não vou desenvolver esta constrição e suas consequências e correcções porque, quanto às relações com as empresas, acabei de escrever um artigo nesta colecção, mas principalmente porque, até certo ponto, a falta de ligação da universidade à sociedade é mais uma consequência do que uma causa da mediania ou mediocridade de uma universidade. Adquirida a qualidade, o estabelecimento de relações com as empresas e um espírito empreendedor vêm naturalmente reforçar a imagem pública de qualidade e o prestígio da universidade. Mas a relação com a sociedade não se fica pela ligação às empresas. É também a actividade cultural pública (com o grupo de teatro e a orquestra da universidade), os cursos de verão ou os cursos nocturnos para não estudantes, o ensino à distância, a aprendizagem ao longo da vida, a possibilidade de frequência de cursos por não estudantes regulares, etc.

* * *

Como nota final, saliento que a lista de medidas propostas é de dois tipos. Algumas precisam de cobertura legal, com revisão das actuais leis, nomeadamente as da autonomia, do financiamento e da carreira. Aqui, as universidades não têm responsabilidades, a não ser a de não fazerem pressão para essa revisão nem apresentarem alternativas. Mas muitas outras medidads, provavelmente a larga maioria, são da competência de cada universidade, no quadro da sua autonomia. Então, porque não uma universidade portuguesa entre as melhores da Europa?

29.3.2002