OS NOVOS DESAFIOS, A COMPETIÇÃO E A POLÍTICA DE QUALIDADE

João Vasconcelos Costa

A competição pelos melhores estudantes, pelos recursos e pela imagem de prestígio e reconhecimento social é hoje, por todo o mundo - se é que não o foi sempre ao longo da história das boas universidades - uma questão central, ligada a todas as grandes forças de mudança que estão a influir no sistema de ensino superior, como sejam a economia do conhecimento, a pressão social para a aumento do acesso, a emergência dos novos fornecedores e os avanços tecnológicos no ensino, designadamente o "e-learning", propiciando o alargamento do ensino a novos públicos e a aprendizagem ao longo da vida. Como dizia o Economist (4.10.97), "the university lives in a new environment, not just as the creator of knowledge, trainer of young minds and a transmitter of culture, but also as a major agent of economic growth: the knowledge factory at the center of the knowledge economy".

No mundo universitário, vive-se num ambiente global de competição crescente, com grandes riscos de a educação estar a ser tratada como uma mercadoria e os estudantes a serem vistos vistos como simples consumidores, independentemente de se reconhecerem generalizadamente as importantes externalidades deste novo bem de mercado, para os que o vêem como tal.

O sistema de mercado de ensino superior mais característico, o americano, sempre foi competitivo, com uma grande diversidade de instituições públicas ou privadas, com ou sem fins lucrativos, de pequenos "community colleges" até grandes universidades de elite, todos à procura de vantagens competitivas. Há muita gente que acha que grande parte do sucesso do sistema americano deriva da abertura académica a deixar as forças do mercado operarem. No entanto, durante muito tempo, este mercado foi limitado por regras não formais da tradição e por alguma regulação estatal. Mas as forças de mercado, na época da globalização e do neoliberalismo, estão a tomar um lugar cada vez mais forte.

Perante estas novas e fortes pressões, defende-se (Newman e Couturier, "The New Competitive Arena: Market Forces Invade the Academy", Change, September/October 2001: 10-17) que "political and academic leaders need to put aside their reluctance to engage in discussion of fundamental issues and open debate about possible options for structuring higher education lest, one day, they awake to find that the restructuring has progressed on its own and created a system that is awkward at best, or dangerous at worst". Esta afirmação parece colar por inteiro à situação portuguesa de falta de pensamento estratégico e de inércia e "deixar correr", embora ainda estejam longe as ameaças com que hoje se defronta o sistema americano. Mas cá chegarão e talvez mais cedo do que muitos pensam, sem que nada tenha sido pensado e discutido.

Este problema e a necessidade de uma nova visão do ensino superior - novas políticas que torneiem as inevitáveis pressões do mercado, aproveitando delas o melhor para a manutenção ou criação em alguns aspectos de um sistema eficaz e de qualidade de ensino superior - são obviamente mais relevantes nos países com mercados desenvolvidos de ensino superior, principalmente os Estados Unidos, mas também, até certo ponto, o Reino Unido, a Austrália, a Nova Zelândia e o Canadá.

Mas mesmo em muitos outros países, como os europeus, onde o ensino superior é historicamente um domínio dos estados centralizadores e reguladores, a mentalidade de mercado está a ter grande impacto na ensino superior. Na Europa, o processo de Bolonha é em grande parte um reflexo disto. É uma tendência inevitável, agravada pela globalização, que está alimentá-la e a emergir com grande força na ensino superior, tanto pela educação transnacional como pela mobilidade dos estudantes. Lembre-se só que, por exemplo, a Austrália passou de 15000 estudantes estrangeiros em 1984 para 75000 em 1998, que 500,000 (3%) dos estudantes universitários americanos são estrangeiros e que, só no espaço da OCDE, um milhão e meio de estudantes estudam fora dos seus países de origem, um número que é o dobro de há vinte anos. Por outro lado, aparecem as grandes instituições da globalização, isto é, da educação transnacional, operando em todo o mundo, como a Universidade Aberta inglesa, a Universidade Monash da Austrália, a Universidade de Maryland, a Universidade de Phoenix ou a Universidade Temple.

Mesmo assim, para muitos, este tema pode parecer abstruso para Portugal e sem sentido prático e daí a sua discussão quase nula. As novas forças de influência na ensino superior que referi ainda mal se fazem sentir entre nós e as nossas instituições de ensino superior (IES), universidades e institutos politécnicos, vivem confortavelmente, ainda que, de quando em quando, já apareça alguma preocupação com o que, mais cedo ou mais tarde, também chegará a Portugal.

Os desafios que se colocam ao ensino superior são oportunidades para novos progressos mas também colocam riscos de falta de socialização (cívica e profissional) dos estudantes, de mobilidade social e facilidade de acesso, de espírito escolar ("scholarship") desinteressado e de debate não condicionado sobre grandes temas sociais.

Na globalização, as forças de mercado estão a tomar conta do ensino superior, mesmo quando, entre nós, afloram só como mentalidade subjacente a algumas teses respeitantes, por exemplo, à regulação, à paridade entre público e privado e ao financiamento. Na inelutabilidade contra esta tendência, são necessárias políticas que façam um uso hábil das forças do mercado para maximizar as oportunidades e minimizar os riscos. São necessárias políticas que atenuem as desvantagens de um sistema puro de mercado e que aproveitem os benefícios de inovação e de competição de um mercado regulado.

Nesta situação de grande mudança, as questões políticas que se colocam às universidades são as mais variadas: como aumentar a capacidade das universidades para competirem? Como aumentar o acesso e a mobilidade social? Como usar as novas forças de mercado para tornar o ensino superior mais disponível? Como assegurar que a mudança se faz com manutenção ou melhoria da qualidade? Como disponibilizar informação e transparência para as forças de mercado actuarem eficazmente (já que, de qualquer forma, elas vão actuar)? Como aumentar as competências e aptidões dos diplomados? Como tirar o maior partido das novas tecnologias e das consequentes possibilidades de aprendizagem ao longo da vida? Como assegurar a liberdade académica e a capacidade de debate isento e não condicionado?

Em maior ou menor grau, estas questões ainda são alheias às preocupações e à cultura das universidades portuguesas. Elas movem-se por medidas avulsas, sem coerência e sem obediência a um pensamento estratégico e a uma política global. Elas não dispõem sequer de mecanismos propícios a esse debate, porque os seus órgãos de governo são desajustados a verdadeiras atribuições políticas. E, mesmo que os tivessem, a cultura universitária é avessa a um planeamento central e a uma acção eficaz de direcção.

A análise dos factores que têm feito aumentar a competição entre as universidades americanas não é despicienda para quem pensa o ensino superior em Portugal. Tarde ou cedo, cá se farão sentir.

Destaquemos alguns desses factores:

- Novos competidores, principalmente na área do ensino virtual: segundo a International Data Corporation, são já mais de 1200 instituições, a que se juntam também as universidades de empresa ("corporate universities"), parcerias de "community colleges" para facultar o grau de BSc, cursos de várias agências oficiais, etc. Só num ano, de 1998 para 1999, o número destes novos competidores aumentou em 650 e o número de cursos duplicou, de 50,000 para 100,000.

- Competição na ajuda aos estudantes e prémio de mérito: em 1990, 63% dos estudantes beneficiaram de ajudas das próprias universidades e 28% das universidades prestava ajuda a mais de 80% dos seus estudantes. Em 1999, essas percentagens passaram para 79% e 60%.

- Grande expansão da aprendizagem ao longo da vida e de programas específicos para trabalhadores, com os novos públicos a compensarem a baixa demográfica dos jovens, de tal modo que se calcula que, em 2015, cerca de 30% dos estudantes universitários tenham 35 anos de idade ou mais.

- Estudantes com melhor educação secundária, mais sofisticados e exigentes, com atitude de consumidor com direitos.

- Impacto das novas tecnologias, com maior competição para novas pedagogias de "e-learning" e para melhores formas de ajudar os estudantes a aprender. As novas tecnologias de "e-learning" fornecem ao estudante informação em quantidade nunca antes alcançada, envolvem-nos em aprendizagem activa com problemas práticos ligados à vida real e permitem-lhe uma grande variedade de percursos de aprendizagem.

Esta competição acrescida vai ser impiedosa com os pontos fracos de cada instituição, que se vão tornar evidentes. Disciplinas de base geral dadas a grande número de alunos por turma, de forma abstracta, por assistentes ou jovens professores, aulas práticas com número excessivo de alunos, que não chegam todos a manipular as experiências, deficiente contacto e aconselhamento pelos professores, organização curricular errada, com alta carga docente e poucas oportunidades para a aprendizagem, cedo vão ficar a claro perante os estudantes e as entidades de tutela e colocarão a instituição em grave risco.

Mesmo em relação aos EUA, os já referidos autores, Newman e Couturier, escrevem que "what creates the opportunity for the new providers to compete with established institutions is the long advance of academic arteriosclerosis. Gradually but steadily, costs have increased; the rewards for faculty have shifted from teaching to publication; the steady addition of programs important to someone has led to a dispersion of resources and loss of focus; and governance has become cumbersome to the point of immobility. The result is that the rhectoric of the campus is better than the reality". Não parece que estão a falar de Portugal? Se esta crítica impiedosa é feita ao melhor sistema universitário do mundo, o que diriam eles do nosso sistema universitário?

A batalha pelo prestígio é dura nos Estados Unidos. Tradicionalmente, tem sido uma luta pelo aumento dos "inputs" - fundos, docentes de qualidade, selecção dos estudantes, campus atraentes, reputação e presença nos media. Como há pouca informação sobre o que os estudantes estão de facto a aprender, este prestígio é dificilmente contestado pelos estudantes, pelos pais, pelos governos e até pela própria comunidade académica, que não se auto-analisa. Mas há já uma grande pressão, política e social, para medir o ensino e avaliá-lo não da forma convencional mas sim como avaliação e medida dos resultados ("outcomes").

As universidades de grande qualidade entrarão facilmente neste novo mundo académico ultra-competitivo. Os problemas pôr-se-ão às universidades sem uma estratégia e sem meios orgânicos de a definir, sem uma missão bem definida que dê luz às políticas, sem uma focagem ou ênfase nos pontos fortes e tentativa de correcção dos pontos fracos, sem vontade de mudar e melhorar. E em Portugal, quando cada vez mais se fizerem sentir os factores de competição, a que grupo desses é que pertencem as nossas universidades?

O que fica dito sobre a preocupação de muitos académicos esclarecidos americanos com a nova competição e os seus riscos deve fazer-nos pensar. As nossas universidades ainda estão totalmente protegidas da competição e equilibrando o sistema por neutralização das vantagens competitivas e por grande uniformidade ("university sameness"). Provavelmente, só tarde acordarão para a mudança da situação e para a necessidade de competir. Não estarão então na situação que temos estado a descrever em relação às universidades americanas menos competitivas? Ou não será até que os críticos americanos estão a falar de universidades ameaçadas de riscos que, não sendo as clássicas 3% melhores, até são, comparadas com as nossas, boas ou muito boas?

As IES portuguesas ainda não se vêem obrigadas a competir. O sistema português de ensino superior é muito uniforme e, até agora, as IES, com públicos assegurados, financiamento garantido, complacência política a pretexto da autonomia e opinião pública desinteressada, não tiveram que competir. A competição é o motor da inovação e da qualidade. Um sistema não competitivo arrasta-se na rotina e na mediania.

Por outro lado, o mercado, que é o principal factor de competição, é praticamente inexistente no ensino superior português. Mesmo descontando todos os aspectos que configuram o mercado da educação como um mercado sui generis, como já tive ocasião de discutir noutro artigo ("A regulação da oferta de cursos - o papel do Estado e do mercado"), a situação portuguesa ainda está mais longe. As IES públicas estão claramente defendidas do mercado e as privadas, vivendo principalmente como receptoras dos estudantes que não conseguem acesso ao sistema público, constituem um mercado viciado, tanto na oferta de cursos, de gama restrita, como na cobertura geográfica, muito distorcida.

Confortamo-nos com uma perspectiva estática, de comparação com outros sistemas, designadamente os do sul da Europa, não muito mais avançados em qualidade que o nosso sistema de ensino superior. Até podemos mostrar algumas experiências de qualidade a que assistimos numa ou noutra instituição mas que são fruto de iniciativas soltas de algum reitor "iluminado" ou de professores mais progressistas, quantas vezes frustrados por essas suas iniciativas terem resultados limitados.

Mas se nos colocarmos numa perspectiva dinâmica, de análise dos factores de mudança e das suas consequências, a situação é preocupante, porque não se vêem capacidades de adaptação proactiva do nosso sistema. Para além dos que referi e que hoje determinam a reflexão na comunidade académica americana (veja-se, por exemplo, o Futures Project , que inspira este artigo) e, em menor grau, na Europa, temos ainda mais os factores demográficos, com diminuição do número de alunos, embora em tensão com o aumento do acesso, as suas consequências financeiras, o processo de Bolonha, os novos públicos, a maior probabilidade de implantação em Portugal de fornecedores transnacionais. São tudo factores que deviam justificar uma grande discussão estratégica que não se vê. E ela é tanto mais necessária, em cada IES, quanto é certo que, ao contrário da situação actual de calmaria, as IES vão ser obrigadas a competir entre si e não daqui a muito tempo.

Com muita probabilidade de acertar, adivinho um horizonte máximo de dez anos para a grande crise do ensino superior em Portugal.

A chave, que ainda muitas das nossas IES não têm, é um pensamento estratégico, capaz de gerar políticas e posições competitivas. Em Portugal, a discussão sobre as formas de as IES se dotarem de pensamento estratégico tem andado arredia. Mesmo nos muitos artigos de opinião que vão sendo publicados nos nossos jornais sobre problemas da universidade, não me lembro de alguma vez ter visto abordado este assunto. Um ou dois casos excepcionais de universidades regionais mais inovadoras têm vindo a desenvolver políticas coerentes e estratégias de desenvolvimento bem definidas, mas são as excepções que confirmam a regra.

Como devem as IES reagir face às pressões de mudança e à consequente competitividade? Como devem as nossas IES preparar-se para essa situação?

Em primeiro lugar, precisam de uma estratégia de competição. Tem que ser uma estratégia dinâmica, em actualização permanente. Provavelmente, tem que ser uma estratégia selectiva, concentrando esforços e recursos nas actividades que propiciem maiores vantagens competitivas. Mas para isto, e como tenho escrito e reescrito sem me cansar, porque é uma questão chave, têm que ter formas de governação que permitam a definição dessa estratégia e das políticas correspondenntes.

Em segundo lugar, devem apostar na diversificação. Cada uma deve ser diferente, apostando numa posição estratégica que sirva as necessidades reais dos estudantes. A vitória competitiva será das IES que conseguirem criar um lugar específico e único para elas próprias, um nicho de diferença e qualidade que as proteja da competição acrescida.

Em terceiro lugar, a liderança será um factor chave no novo ambiente competitivo. Para serem instituições de qualidade e competitivas, as IES precisam de líderes capazes não só de uma visão institucional e estratégica mas também de conduzir toda a comunidade académica no processo de mudança, fazendo-a compreender os problemas e mobilizando as vontades para a sua resolução. É certo que a liderança na universidade ou no politécnico tem que se adaptar às suas condições próprias. Com efeito, na configuração típica dos poderes das IES, não é fácil nem desejável exercer a liderança da mesma forma hierárquica e sem margem para discussão como se faz, por exemplo, nas empresas tradicionais. Os riscos de conflitos internos graves e de perda de coesão institucional seriam muito grandes. Num sistema concertado como o do ensino superior, a liderança tem que ser o catalisador do empenhamento colectivo. A liderança é forçosamente autoridade e decisão final, mas é também muito a promoção das iniciativas descentralizadas, a negociação de conflitos, a facilitação da comunicação interna, a pedagogia das ideias inovadoras. Dito assim, teoricamente, isto parece evidente e pacífico. E, no entanto, não é nada fácil, porque, mesmo que a direcção queira assumir esta atitude, raramente o corpo académico está preparado para lhe corresponder.

Mas, acima de tudo, adoptando uma política de qualidade, em todas as áreas da sua actividade. Não há área de actividade da universidade ou dos politécnicos que não exija hoje uma profunda reflexão, ou porque já há claras insuficiências funcionais ou estruturais ou porque já se vêem factores de mudança inevitável. Isto no que respeita ao ensino e à investigação ou à organização, à gestão, ao financiamento e à gestão da carreira. Cada um destes aspectos exige uma política de reforma e desenvolvimento. As IES podem definir a sua identidade institucional e podem corresponder aos desafios externos por meio de vários tipos de políticas, dirigidas a um ou outro desses desafios. Mas há uma política central que acaba por conduzir a mudança num sentido estratégico que lhe permitem então adoptar medidas específicas num ou noutro sentido. É a política de promoção e garantia da qualidade, em todos os aspectos da actividade do ensino superior, no ensino, na investigação, nos serviços, na formação cultural, nas aplicações sociais, na gestão. Pode-se dizer com total segurança que toda a vivíssima discussão que hoje ocorre em toda a parte sobre as universidades e outras instituições de ensino superior gira em torno de uma só palavra: qualidade.

Ao falar nas universidades e politécnicos, pode haver várias asserções para a qualidade. Muitas vezes ela é identificada com excelência e distinção, com prestígio histórico e fama internacional, o que é adequado a universidades de elite ou a universidades que se pretendem distinguir em segmentos concretos de investigação ou de ensino. Pode-se falar de qualidade como a conformidade a padrões de qualidade ou o cumprimento de códigos de boas práticas, o que é uma das formas hoje mais vulgares de se ver e avaliar a qualidade (sem que esses padrões sejam entendidos como um valor uniforme, lesivo da diversidade do sistema). Pode-se entendê-la como o cumprimento efectivo e pleno dos objectivos institucionais, o critério geralmente designado como "fitness for purpose", o que faz pouco sentido entre nós, em que as universidades praticamente não diferem umas das outras em missões e objectivos. Ou ainda como o cumprimento das expectativas dos usuários ("stakeholders"), um conceito muito usado na indústria e nos serviços mas que, no ensino superior, pode ser demasiadamente ambíguo porque pode variar consideravelmente conforme o parceiro social da instituição e os seus interesses específicos. Finalmente, dá-se hoje grande importância à qualidade como significando a capacidade de mudança da instituição e da sua transformação em resposta aos desafios, o que, de certa forma, é um conceito abrangente em relação a todos os anteriores.

Na impossibilidade de ser exaustivo, foquemos alguns componentes essenciais de uma política de qualidade:

1 - qualidade real versus qualidade retórica: há uma tendência das IES para se auto-satisfazerem com imagens de marca, que por vezes ficam adquiridas sem justificação actual. Isto é menos frequente na investigação, mais facilmente avaliável, mas mais no ensino e na ligação à comunidade, onde reina maior subjectividade. Para uma ideia real da qualidade em todos os domínios da actividade das IES é necessária uma análise realista da eficiência e de meios de a melhorar. A promoção de políticas de qualidade está hoje normalmente associada a mecanismos de questionamento e à capacidade de auto-avaliação. Uma instituição que não faz perguntas, que não se interroga sobre a sua posição no meio e sobre os problemas e tendências do futuro é uma instituição que nunca dará respostas aos desafios. Elas podem ir aparecendo espontaneamente, mas sem racionalidade e coerência estratégica, apenas como evolução normal das coisas ou como resultado de iniciativas pontuais e localizadas. As políticas definem-se no confronto das opções e estas aparecem em função de perguntas concretas. A atitude de questionamento cultiva-se, a todos os níveis da universidade ou dos institutos politécnicos, mas deve também ser dotada de meios organizativos e funcionais, de que as nossas IES não dispõem ou que respondem muito ineficientemente. .

2 - resultados ("outcomes") da aprendizagem: é certamente um dos aspectos em que a generalidade das IES é mais conservadora e em que menos tem mudado, fundamentalmente por impreparação dos professores para apreenderem as grandes mudanças exigidas pelo mundo de trabalho e também por falta de reflexão e debate sobre este ponto central, em grande parte derivada da inércia académica e da falta de órgãos de pensamento estratégico. Contra a tradição da informação e do simples conhecimento, valoriza-se mais hoje a aquisição de competências, como são a mentalidade científica e de rigor, a capacidade de raciocínio e de análise, a imaginação criadora, a capacidade de continuar aprendendo, a adaptação crítica a novas situações, a liderança e a capacidade de condução de processos sociais, a responsabilidade e preocupação ética, o domínio das novas tecnologias da informação e, cada vez mais na era da globalização, a capacidade de comunicação e o domínio de línguas. Pode-se dizer como fórmula que se pede cada vez mais pessoas educadas que pessoas instruídas.

3 - flexibilidade e empreendedorismo: as IES são geralmente máquinas pesadas, com lentidão de resposta pela necessidade de se processarem sucessivas discussões em órgãos colegiais pouco eficientes. Sobre isto, geralmente também uma burocracia paralisante. É necessário que as IES se dotem de órgãos de governação especialmente desenhados para uma actuação rápida e eficaz e que tenham capacidade de pensamento estratégico e de definição de políticas claras e adequadas às solicitações e desafios. Por outro lado, do ponto de vista schumpeteriano, são organizações baseadas numa economia de "inputs", sem incorporação empreendedora do conhecimento no processo da inovação tecnológica e económica e com uma prática de relações com o mundo empresarial que não se baseia nem fomenta o empreendedorismo. Com tudo isto a relação custos-eficiência é elevadíssima e não se vêem as IES estudarem esta questão fundamental e adoptarem formas de aumentar as disponibilidades ("affordability") e a eficiência.

4 - diversidade: tal como acontece com os produtos de supermercado, as forças de mercado tendem a aumentar a uniformidade. Este é um risco tanto maior quanto os sistemas, mesmo que ainda reduzidamente sujeitos ao mercado, como entre nós, não têm a preocupação da diversidade e incorrem em altos graus de mimetismo. A diversidade é um elemento enriquecedor de qualquer sistema organizacional e é particularmente relevante no caso do ensino superior, face à grande complexidade dos desafios que se lhe colocam e à multiplicidade de solicitações que lhe são postas, a começar pela heterogeneidade crescente da população que a procura. A diversidade aumenta o leque de escolhas e com isto a mobilidade social e o acesso, promove a adaptação aos desejos e capacidades individuais dos estudantes, ajusta-se à evolução rápida das solicitações sociais, incluindo as do mercado do trabalho, cria condições para experiências inovadoras e estimula a procura de padrões de excelência próprios de cada institutição, permitindo a existência de instituições de elite num sistema massificado.

Note-se que não se trata apenas de diversidade entre as instituições mas também em cada uma delas. A sua competitividade aumenta quanto mais for capaz de propiciar perfis formativos diferentes, adequados à variedade de pretensões e condições dos estudantes mas ao mesmo tempo não espartilhando essas alternativas formativas em carreiras rígidas, antes favorecendo ao máximo os percursos alternativos entre elas. É por isto que se deve defender, entre nós, a coexistência na mesma instituição de ensino universitário, de ensino politécnico e de ensino de curta duração (sem que isto signifique o fim do nosso sistema binário).

5 - expansão do acesso: embora com grandes limitações práticas, é um aspecto da política de qualidade e da relevância social das IES. É também uma forma de, aumentando a quantidade, favorecer a emergência da qualidade na população escolar. Tende-se por vezes a sobrevalorizar o ensino e os professores como factores de qualidade, esquecendo a aprendizagem e os alunos, tanto uns como os outros importantes para o sucesso escolar. As IES não devem descansar nas ajudas centrais, do Estado, para os mais carenciados. Devem ter as suas próprias alocações de recursos a bolsas, empréstimos e todas as outras acções sociais escolares. No entanto, deve-se reconhecer que a principal barreira ao acesso não se faz à entrada para ao ensino superior. O factor determinante é o abandono dos estudos no fim da escolaridade obrigatória, dado que só cerca de metade desses jovens prossegue os seus estudos secundários.

6 - aprendizagem ao longo da vida e ensino electrónico: é uma área chave de qualquer política de qualidade do ensino superior, praticamente inexistente entre nós. Tradicionalmente, e ainda até há bem pouco, a universidade preparava para toda a vida. A evolução dos conhecimentos era relativamente lenta e as empresas eram estabelecidas sobre processos de produção ou funcionamento e tecnologias de longa duração. O estudo universitário era limitado no tempo, era uma fase bem definida da vida de cada um e era considerado praticamente como definitivo. Da mesma forma, acabada a escolarização básica e secundária, havia a grande bifurcação. Ou se ia para a universidade ou se ia para o trabalho. Quem ia para o trabalho rompia definitivamente com o estudo.

Esta situação mudou radicalmente. Não só já é praticamente impossível facultar preparações específicas para toda a variedade de práticas profissionais como, principalmente, estas formações ficam rapidamente ultrapassadas e necessitam de actualização e mesmo de reconversão. A entrada no trabalho mostra logo aos jovens que ainda têm que aprender verdadeiramente a sua profissão e que a base de conhecimentos dessa profissão está a mudar tão rapidamente que eles terão que estudar toda a vida. É a ideia que espalhou a já bem conhecida expressão inglesa "life-long learning" ou aprendizagem ao longo da vida.

Hoje é a escola que vai ao encontro do trabalhador, porque o estudante trabalhador não pode frequentar presencialmente as aulas durante anos e anos, sujeito ao horário escolar normal que para ele é também o horário de trabalho. O "life-long learning" é obrigatoriamente o ensino à distância, é a aprendizagem em casa ou no trabalho, por meio das novas tecnologias da informação. Em casa ou no trabalho, o estudante aprende assistindo a transmissões televisionadas ou por vídeo, o que já vai sendo um processo ultrapassado, ou ao computador, lendo CD-ROMs, acedendo a lições na Internet ou participando de discussões electrónicas ou de sessões de "chat". Este ensino electrónico ("e-learning") baseado nas novas tecnologias é também um valioso auxiliar de aprendizagem mesmo para os estudantes que seguem o ensino presencial tradicional.

A universidade homogénea dos jovens na continuidade da fileira de estudos pré-profissionais está a transformar-se cada vez mais numa universidade heteróclita quanto ao seu público, com motivações diferentes e com necessidades de resposta diferentes. Para jovens em formação inicial, para adultos trabalhadores à procura de formações particulares e especializadas, para outros com desejo de informação mais ecléctica e diversificada mas sempre muito pessoalizada, as ofertas educativas, os conteúdos e métodos de ensino e os seus veículos técnicos terão de ser forçosamente muito diferentes. O que se pretende hoje, na sociedade da informação e do conhecimento, é levar a informação certa à pessoa certa no momento certo. As IES têm que mudar muito radicalmente para preencherem este novo papel. Mas é um papel estrategicamente vital, que certamente vai condicionar a breve trecho a imagem de qualidade e relevância das instituições.

7 - acção cultural: as IES são centros de criação de conhecimento e saberes que não se esgotam na investigação científica e na formação profissional. Devem continuar a ser, na acepção humboldtiana, os centros de criatividade de todos os tipos, em que essa criatividade é mais livre e menos influenciada por pressões sociais, políticas ou económicas. Nesse sentido, também numa política de qualidade, elas têm que fazer uma grande luta contra todas as pressões utilitaristas com que as ideias mercantilistas as ameaçam. Desde logo nas ofertas educativas; por pouco útil que seja uma formação em antiguidade oriental ou em civilizações pré-colombianas, o estudante que as deseje deve poder encontrá-las numa universidade. Deve também, seja qual for o seu ramo de estudos, poder usufruir da prática cultural, como vemos nas grandes universidades, com as suas orquestras, as suas companhias de teatro, os seus estúdios de cinema ou as suas revistas e editoras (muito para além do pobre folclore das nossas tunas!).

Mas as IES são também os centros privilegiados de crítica e consciência da sociedade, com alto grau de julgamento democrático. Os grandes temas de discussão social - a solidariedade social, o enriquecimento da democracia, a construção europeia, as questões da bioética, como a das células estaminais e a clonagem, a exclusão social, etc. - tendem a ser tratados politicamente e nos media sob fortes pressões ideológicas e de grupos de interesses. As IES ainda são os locais em que, pela independência, objectividade e isenção em que os seus membros estão formados como profissionais, a sua discussão é mais profícua e com maior rigor científico.

8 - carreira e gestão de pessoal: uma IES não é algo de abstracto; é uma construção humana e a sua qualidade é inseparável da qualidade dos seus membros. A carreira deve ser rigorosa e exigente. Só assim se justifica plenamente a situação material excepcional de que gozam os professores universitários, se vista no contexto nacional. Mas o rigor e a exigência dificilmente são compatíveis com o vício importante do estatuto da carreira que é ele ser visto na perspectiva laboral estrita, esquecendo as suas implicações institucionais. O estatuto é visto como matéria que interessa exclusivamente ao ministério empregador e aos sindicatos. Esquece-se, portanto, aquilo em que ele afecta a política de qualidade das instituições e a sua competitividade, que são deixadas à margem do estatuto da carreira.

Um estatuto de carreira deve defender as expectativas legítimas de valorização profissional e deve defender os docentes de arbitrariedades e injustiças na gestão das carreiras. Mas ao mesmo tempo e numa perspectiva institucional, deve também contribuir para os padrões de qualidade, promover a mobilidade e o recrutamento de qualidade e facilitar a competitividade das IES no que respeita ao recrutamento dos melhores quadros. A carreira deve ser, portanto, um instrumento estratégico das instituições, regulando no essencial uma área tão importante da gestão moderna de qualquer instituição como é a gestão de pessoal. Com salvaguarda de alguns princípios gerais de justiça e equidade, a definição e gestão das carreiras deviam ser em grande parte do foro institucional, incluindo o regime de recrutamento, o combate à endogamia, a fixação das tabelas de vencimentos e as regras de promoção e progressão salarial, numa política de estímulo ao mérito.

* * * * *

Admito que este artigo é uma mistura de considerações sobre uma situação real e premente nos Estados Unidos e noutros países e de prevenções em relação ao sistema português que podem ser especulativas e futuristas. Mas eu creio que, mesmo para nós, mais tarde ou mais cedo, os riscos são reais e de grandes consequências.

Mas, a par dos riscos da globalização e das novas forças de mercado, também há oportunidades novas. Perspectivam-se novas formas de aprender, mais eficazes e atingindo uma muito maior diversidade de estudantes. É possível uma redução de custos e um aumento do acesso. Criam-se novas oportunidades de progresso científico e, simultaneamente, desse novo conhecimento científico ser transformado em inovação, numa perspectiva empreendedora das relações da universidade e dos politécnicos com o meio.

Temos a vantagem de ainda ter tempo pela frente, mas as mudanças virão, estejamos ou não preparados para elas. Tanto melhor quanto mais cedo todos os interessados, universidades e politécnicos, governo, empregadores e outros "stakeholders" começarem uma profunda reflexão estratégica do que será o ensino superior do futuro.

24.05.02

COMENTÁRIO DE LEONARD AMARAL (UNL)

Your new article was indeed long-but extremely good. The American University has been undergoing an evolution that as you and others have pointed out reflect changes in the "market place". The "publish or perish" attitude that took hold of the University in the late 1960´s still prevails since if one does not publish one is not promoted. And as you correctly pointed out, this has led to less effective teaching. It is my opinion that some are born to teach and other are born to do. There are but a few who can do both well. The University must recognise good teaching and reward that teacher just as it rewards the researcher who publishes.

But this has not yet happened. And in fact, good teachers are becoming rare due to the process put in motion by the Reagan administration in the 1980's, at first in industry and more recently in Academia. Namely, that people should be put off to pasture when they reach their 50th birthday. Today, as a consequence of this philosophy, those who teach on the side but spend all of their time in research and publishing, know less and less-and communicate less and less. This means that what is being turned out in the University are "idiot savants" who know everything about so little and are unable to correlate information, especially when that information is beyond a limited area of expertise.

This has of course has been the trend in Medicine since the 1950's and has resulted in Drs who know a great deal of the right hand but nothing of the left. Patients in the states have not benefited from this approach and it may the reason why despite the largest amount of money spent on medicine is by the US which lags behind most of Europe in its medical effectiveness.

I do not believe in the use of the "market place" as the determining factor for what the University must provide. Intelligence, evaluation of society and its status with respect to basic needs, etc.. are the tools and functions of the University and the result in knowledge by which changes are to be made in the University itself. In other words, supply economics may work in industry but not in academia for what is poorly understood today, and in little demand may indeed become the prevailing future need.

As I had mentioned in the past, I firmly believe that your articles should be made available to Portuguese University Students for it will be they who will bring about the needed changes that will insure that the needs of evolving Portugal will be met by Academia.