A UNIVERSIDADE: MISSÃO E CONSTRANGIMENTOS

João Vasconcelos Costa

Propõem-me que fale sobre as missões e constrangimentos das universidades:
- Quais as missões da universidade, como têm mudado ou vão ainda mudar, a que pressões sociais e a que desafios estão sujeitas?
- Quais as respostas necessárias para vencer esses desafios, quais as constrições a essas respostas e que soluções para ultrapassar essas constrições?

Durante séculos, a missão das universidades esteve assente em três pilares: ciência, cultura e educação. No início do século XIX, as reformas das universidades (napoleónica e humboldtiana) mudam radicalmente a filosofia e estatuto da universidade, mas não mudam aqueles três pilares, apesar da nova missão: a universidade como instrumento da construção do Estado moderno, fornecendo os quadros do novo aparelho de Estado. A principal mudança está na sua dependência em relação ao Estado. Perdem autonomia, sujeitas a um quadro legal uniformizador e a controlo central estreito no que respeita ao financiamento, à definição de programas e cursos (situação em Portugal até 1974) e mesmo contratação de professores. A uniformidade era a garantia de igualdade de oportunidades na competição para o emprego público, na época o determinante, garantindo um mercado nacional e moderno.

Começam a diferenciar-se três modelos: o napoleónico, com sentido mais utilitarista, menor ênfase na investigação e na cultura (parcialmente entregues a outras instituições -- Collège de France, Academia); o humboldtiano, com o papel do Estado como garante da liberdade de ensinar e da liberdade de aprender, da liberdade de pensamento e de crítica; o newmaniano, da universidade inglesa, que mantém grande independência em relação ao Estado e o carácter de universidade de elite, centrada na criação do saber, formação cultural e sentido educativo lato (formaçao de "well educated gentlemen"). As universidades americanas dessa geração, hoje as de elite, mantém grande proximidade ao modelo inglês, mas, pela sua origem, com forte ligação com a comunidade, o que se reflecte, por exemplo, na governação, como veremos adiante.

Entretanto, a maioria das universidades actuais é criada numa época pós-industrial, numa conjuntura de modernismo, ciência ligada à tecnologia, desenvolvimento industrial e estado-providência. É uma época de maior atenção e controlo da opinião pública sobre a acção do Estado, em que é crescente a preocupação com a relevância e a utilidade social. Daí uma nova tríade de missão: antes investigação, cultura, formação, agora ensino profissional, investigação, serviços (repare-se na inversão da ordem).

Com a massificação, isto tem como consequências algum prejuízo dos valores culturais "puros", a vulnerabilidade ao mercado e seus interesses imediatistas, a valorização dos contributos utilitários da universidade, nomeadamente a investigação aplicada (com desvalorização da investigação fundamental) e os serviços.

É a esta época que corresponde uma maior multiplicidade dos fins da universidade, nem sempre facilmente congruentes, que chega até nós, por exemplo, na listagem de fins da universidade da OCDE (1987):
- Educação terciária
- Investigação
- Fornecimento de mão de obra qualificada
- Treino altamente especializado, prinicipalmente a nível de pós-graduação
- Fortalecimento da competitividade da economia
- Credenciação para emprego de alto nível
- Mobilidade social
- Serviços à comunidade
- Contribuição para as políticas nacionais
- Preparação para a liderança social

A esta complexidade, as universidades têm respondido muitas vezes com diversidade de missões: universidades de ciência, universidades de ensino, universidades empresariais ("entrepeneurial"), universidades de elite, universidades de massas, universidades académicas, universidades vocacionais.

Pelo contrário, há grande uniformidade de missões nas universidades portuguesas. Elas são fixadas na lei de bases e transcritas na lei da autonomia, sem possibilidade de diversidade:
- A formação humana, cultural, científica e técnica;
- A investigação fundamental e aplicada;
- A prestação de serviços à comunidade;
- O intercâmbio cultural, científico e técnico;
- A cooperação internacional, com destaque para os PALOP e países europeus.

Com excepção desta última, de carácter duvidosamente conjuntural e ideológico, são caracteristicamente as missões próprias da fase moderna (mas não actual) que temos estado a discutir. Repare-se na ordem, que aponta para a prioridade ao ensino.

Estas finalidades já não estão em correspondência com a situação actual, principalmente devido à acelerada mutação social e às novas características do capital humano, na sociedade da informação e do conhecimento.

Citando o meu livro "A universidade no seu labirinto": A justificação da formação profissional, com multiplicação de licenciaturas como se elas estivessem em correspondência com a especialização do mundo laboral já não faz sentido. A especialização do trabalho é um facto indiscutível, mas a tal velocidade que a oferta de cursos especializados nunca conseguirá acompanhar o ritmo dessa evolução. Esta concepção ainda dominante entre nós está em dissonância com as realidades actuais. O que se pede às universidades é que treinem os licenciados para poderem fazer a aprendizagem de inserção no trabalho o mais rápida e mais eficientemente possível. E que lhes dê instrumentos para poderem fazer o mesmo sempre que se lhes colocarem problemas concretos, sempre que tiverem que adquirir novas informações e competências. O que se mede à entrada no mercado de trabalho são mais aptidões que informações. O que o mundo do trabalho pede à formação universitária é a mentalidade científica e de rigor, a capacidade de raciocínio e de análise, a imaginação criadora, a capacidade de continuar aprendendo, a adaptação crítica a novas situações, a liderança e a capacidade de condução de processos sociais, o domínio das novas tecnologias da informação e, cada vez mais na era da globalização, a capacidade de comunicação e o domínio de línguas. Pode-se dizer como fórmula que se pede cada vez mais pessoas educadas que pessoas instruídas. Não se esqueça também que a filosofia e utilidade social da universidade implicam que o ensino não se pode só basear numa perspectiva exclusiva de objectivos profissionalizantes. As universidades também têm a obrigação de formar pessoas, prepará-las para a vida e para a cidadania, treiná-las como futuros agentes privilegiados do progresso social.

Podemos resumir a missão actual da universidade a uma fórmula geral: a missão da universidade é alimentar a sociedade do conhecimento. Donde, para se continuar a falar de uma tríada de missão, que já vimos em termos clássicos e em novos termos, ela põe-se em novíssimos termos: ciência, formação de competências e aptidões, educação ao longo da vida.

Esta evolução tem posto, nos últimos anos, o sistema universitário em questão, por múltiplos problemas: as mutações aceleradas no mercado do trabalho e do emprego; a igualdade de oportunidades e combate à exclusão; a competitividade individual e institucional; a relação custos-benefícios para os indivíduos e a sociedade e as constrições ao financiamento público; a diminuição da pressão demográfica mas o aparecimento de novos públicos; a qualidade e relevância do ensino e investigação; o balanço entre a formação cultural, a profissional e a formação para a cidadania; o espaço europeu e processo de Bolonha; a competição da educação transnacional; a educação ao longo da vida.

As universidades e os governos têm dado resposta a estes problemas e desafios principalmente por quatro tendências marcantes:
- Reforço da autonomia e diversidade institucional e programática, mas com maior envolvimento social e presença de representantes sociais no governo das universidades;
- Diversificação das fontes de financiamento e aumento das propinas;
- Modernização da governação e da gestão, com "strategic management" empresarial;
- Estímulos à competição das universidades no domínio da inovação e da qualidade.

Pode Portugal renovar o seu sistema universitário ao longo destas linhas tendencialmente consensuais? Com que constrições? Elas são múltiplas, culturais, institucionais e organizacionais, financeiras, administrativas, de estatuto de carreira. Mas acabam de derivar de duas fundamentais, uma relacionada com a autonomia e financiamento e outra com a cultura organizacional e governação

Primeiro constrangimento: a autonomia e o financiamento.
A primeira constrição, paradoxalmente, é não haver constrições, no que respeita à regulação. A lei da autonomia reserva para o Governo a regulação de algumas matérias, como o acesso e o financiamento (mas, de facto, como veremos, com grandes limitações), mas, no que respeita à oferta educativa (e, indirectamente, ao financiamento, em função do número de alunos), isto é, a criação de cursos, entrega-a totalmente às universidades, à autorregulação.

É uma situação confortável: há liberdade das universidades como num sistema de mercado mas não há verdadeiro mercado de educação, a competição pelas privadas é irrelevante, o financiamento está teoricamente assegurado e não há competição entre as universidades públicas. É uma situação cómoda mas insustentável, porque, além de tudo o mais e do desequilíbrio do sistema, é financeiramente suicida para as universidades.

A oferta educativa está desajustada. Depois da fase de massificação e de plena ocupação das universidades, assiste-se já à inversão da relação vagas/concorrentes, com cursos de elite em que só entra um número reduzido de alunos e cursos sem procura. Os números da primeira fase de colocações 2001-2 indicam que só 78% das vagas a concurso tiveram ocupação; só 239 em 490 cursos, menos de metade, ficaram totalmente preenchidos, 144 (29%) ficaram a menos de 50%, 61 (12,5%) a menos de 20%, 10 cursos ficaram só com um aluno e 4 com 0. Esta actual tendência, a agravar-se certamente nos próximos anos, tem graves consequências:
1. Sendo o financiamento dependente do número de alunos, as universidades vão ter que competir para a atracção de candidatos. Não se vê que as pior colocadas estejam em condições de ganhar competitividade, nem estão preparadas para isso. É problema com que nunca se confrontaram e não têm experiência nem meios organizacionais para um pensamento estratégico e para imaginarem soluções de competitividade.
2. O número de docentes com nomeação definitiva está herdado de uma situação anterior de massificação e de plena ocupação das universidades. É pessoal intocável. Mesmo o pessoal em situação precária (professores auxiliares sem nomeação definitiva e assistentes) não se vê que venha a diminuir e que haja despedimentos. A tendência é para que este número de docentes - e o mesmo para os não docentes - vai ser progressivamente excessivo se continuar a tendência para a diminuição do número de alunos (agravado com o provável encurtamento dos cursos, decorrente do processo de Bolonha). Como, paralelamente, se não mudarem a fórmula ou os rácios, vai diminuir o financiamento, com base no número de alunos, os custos de pessoal, que são fixos, vão representar uma fracção cada vez maior do orçamento, com sérias dificuldades de orçamentação do funcionamento.

É, portanto, necessária a regulação da oferta educativa, vista também à luz do financiamento, com os objectivos de: garantia de qualidade e defesa do consumidor (condição de competitividade face a novas missões e desafios); relevância (académica, cultural e social -- "outcomes" modernos); combate ao desperdício e optimização de recursos.

A regulação compete tipicamente ao mercado ou ao Estado, sem prejuízo de mecanismos híbridos, hoje já presentes na prática. O sistema português de auto-regulação aproxima-se teoricamente de um mecanismo de mercado. Sendo livres, devia ser, portanto, ao mercado que as universidades deviam atender ao definirem o seu catálogo de ofertas educativas. Mas é um mercado viciado. As universidades não têm mecanismos nem hábitos de avaliarem do ponto de vista do mercado a criação de cursos. Por outro lado, nem precisam disto, porque a venda dos produtos está assegurada, uma vez que todos os cursos são financiados pelo Estado.

A inexorável regra do mercado que é a extinção dos produtos ou serviços não competitivos não funciona no nosso sistema, porque o financiamento assegurado e o conservadorismo universitário perpetuam experiências irrelevantes do ponto de vista social e económico do mercado. Extinguir um curso seria, tanto quanto sei, coisa inédita.

Há também factores adicionais de viciação: limitações postas pelo sistema de acesso; o mercado protegido face às universidades privadas, cujos cursos estão sujeitos à aprovação pelo Governo; a assimetria de informação, em que os estudantes não têm informação sobre o valor das ofertas; a importância da proximidade geográfica, dado o custo de deslocação e instalação para fora do local de residência.

Na Europa, o financiamento público implica a regulação pelo Estado, ainda em regra a cargo dos governos, se bem que se assista a uma retórica da visão mercantilista, à maneira americana. Mas mesmo nos EUA, há crescentes limitações ao mercado. Na Europa, ele não faz sentido, porque financiamento é do Estado, não do mercado. Só faria se o Estado pagasse a oferta educativa a preços de mercado, o que não acontece.

Em Portugal, que posições têm aparecido sobre a questão da regulação? As universidades mantêm silêncio. O Governo, na sequência da lei do ordenamento, provavelmente desejará chamá-la a si. Outros consideram um mecanismo de regulação por acordo entre o Governo e o CRUP, o que me parece que não alteraria substancialmente a situação. A minha posição parte da desconfiança da burocracia, da concepção da concertação como democracia participada e da necessidade de envolvimento dos parceiros sociais.

O modelo de regulação que proponho é uma posição de hibridismo, mas começando por dar mais ênfase ao papel do Estado (mas por via da contratualização) e deixando ao mercado só um papel complementar.
1. o Estado deve fazer com as universidades públicas contratos de serviço público abrangendo os cursos relevantes, com reflexos financeiros (a custos reais);
2. o serviço público deve ser considerado em sentido amplo, inclusivamente cultural, e não só determinado por motivações utilitaristas e relacionadas exclusivamente com o mercado de trabalho;
3. esta contratualização deve ter por base uma posição muito determinante de um organismo independente, para evitar os erros de burocratismo inevitáveis na acção da administração, especialmente a nossa; proponho que este organismo seja um organismo de concertação, com representantes do Estado, das universidades e dos parceiros sociais.
4. a utilidade pública, nestes termos alargados, deve ser definida em função da avaliação e consequente acreditação e de critérios políticos, culturais e sociais de relevância (mais largos que a mera empregabilidade e interesses imediatistas do mercado);
5. mas, para garantia da maior diversidade e concorrencialidade das universidades, elas podem ter iniciativas e ofertas para além do serviço público, mas então sujeitas ao mercado e com financiamento dele decorrente (propinas de valor real, como já hoje na pós-graduação);
6. a acreditação e a avaliação, base deste modelo porque só cursos acreditados são contratados, são também factores de informação e correcção dos vícios do mercado.

Este modelo tem óbvias implicações financeiras, porque propõe, para os cursos acreditados e incluídos nos contratos de serviço público, o financiamento a preços reais. Isto é, o Estado financia as universidades, quanto ao contrato, por propinas de valor correspondente ao mercado, embora cobrando aos estudantes apenas uma propina social, de valor reduzido. Diria melhor, no entanto, preços quase reais, para não se manter a situação actual da fórmula que contempla apenas o número de estudantes, premiando a falta de aproveitamento. O financiamento deve ter também uma parcela por "outputs", dependende da produtividade, baseada no número de diplomados (também um componente do contrato de serviço público) e outros indicadores de qualidade e produtividade.

Segundo constrangimento -- a ineficiência da governação
A segunda constrição deriva da cultura académica e institucional. Apesar das diferenças de situação, origem e formação dos professores, há uma cultura relativamente uniforme, com traços marcantes:
- uma ideia de universidade muito mais centrada no ensino do que na investigação (para muitos, obrigação curricular);
- fragmentação e descentralização do poder, cabendo a cada universitário um papel considerável na condução da vida da universidade;
- em consequência, grande importância da colegialidade na tomada de decisão, com pouco relevo para a liderança e mesmo uma atitude de franca reserva em relação aos poderes uninominais;
- individualismo, a tender para egoísmo, desinteresse institucional, o que contradiz as características anteriores e por isso leva ao colapso de eficiência da governação académica e colegial.
- um grande sentido de posse sobre a universidade, avesso ao seu controlo externo.

Esta última é a mais determinante porque leva à inércia, à auto-satisfação e ao enquistamento. A participação de membros externos na vida da universidade não é só simbólica de um reconhecimento de que a legitimidade dos órgãos de governo da universidade não radica apenas na autonomia da universidade e numa lógica corporativa, mas reconhece que a universidade tem que ir também buscar legitimidade à sociedade de que é um instrumento. Tem também valor prático, de confronto com outras ideias e outras mentalidades, outras culturas organizacionais e uma visão isenta e desinteressada das missões, desafios e constrangimentos.

Somos caso único na Europa na não obrigatoriedade de inclusão de externos nos órgãos de governo da universidade e de esta poder ser governada apenas pela comunidade académica. A lei da autonomia permite até 15% de membros externos do senado, mas só 6 das 13 universidades (Minho, UTAD, Aveiro, Porto, Beira Interior e Algarve) os incluem, e em alguns casos apenas em número simbólico.

Hoje, a participação dos parceiros sociais (os "stakeholders") é já um novo paradigma da universidade. Representam a rede de interesses sociais em que a universidade deve estar inserida e com a qual deve interagir. Pode estar contra a visão humboldtiana e newmaniana -- e também, entre nós, corporativa -- de que a missão da universidade é tanto melhor cumprida quanto mais independentes das interferências económicas, sociais e políticas. Se se vir os externos como tradutores do utilitarismo e do interesse do mercado, como representantes dos "accionistas" da universidade, pode haver este risco. Mas em regra cumprem é o papel anteriormente do Estado de garantir essa não interferência ou de a pôr em moldes modernos: representação larga e a longo prazo dos interesses sociais, com a visão de que a educação é um bem público, com garantia dos valores nucleares da universidade, para além dos interesses estreitos do mercado. Isto é notório no próprio sistema de governação das universidades americanas, em que o risco de sujeição aos interesses de mercado e utilitaristas seria teoricamente maior.

Este constrangimento de ordem cultural está intimamente ligado ao segundo constrangimento fundamental que referi, isto é, a ineficiência da governação. Os desafios actuais implicam respostas prontas e proactivas, políticas de qualidade, competitividade, experiências inovadoras. Tudo isto exige pensamento estratégico, que as universidades não têm.

Voltando a citar o meu livro: É daí que vem o défice de eficiência de gestão das universidades. Ele parece indiscutível, principalmente se compararmos as universidades com outras organizações modernas, empresas ou fundações e deriva de alguns factores fundamentais: da rede imbricada de órgãos colectivos de dimensão inadequada, com numerosa representação dos vários corpos universitários e sem base obrigatória de competência; da colegialidade de órgãos que, pela sua natureza, deviam ser unipessoais; das limitações impostas aos órgãos unipessoais, quando existem, pelos sistemas de eleição e controlo; e da complexidade e falta de funcionalidade dos mecanismos de participação na tomada de decisão. Acabam muitas vezes por ser os reitores, quando para isso dotados, a preencher esse vazio de pensamento estratégico, paradoxalmente se tivermos em vista a cultura universitária de colegialidade e basismo. De facto, contra o parlamentarismo da "gestão democrática", funciona o presidencialismo dos reitores.

Onde estão na universidade, as competências típicas do conselho de administração de qualquer empresa?
- Quem decide da missão e imagem institucional?
- Quem faz a análise dos desafios, das janelas de oportunidade e das constrições internas e externas?
- Quem elabora as políticas específicas, neste caso de ensino, de investigação, de serviços à comunidade, de pessoal?
- Quem estabelece as prioridades?
- Quem define as estratégias?
- Quem acompanha e controla a acção dos executivos?

A lei da autonomia fixa rigidamente os órgãos de governo das universidades, sendo necessário flexibilizá-la para que cada universidade encontre as soluções organizativas que melhor se lhe adequam. Segundo a lei, essas funções de governação competem aos senados. É geralmente reconhecido que não as cumprem. São órgãos de grande dimensão, quando se sabe que um órgão de governo, como um conselho de administração, não pode ter mais do que 20 a 30 membros, permitindo-se discussões aprofundadas em que todos participem. Com a dimensão actual, os senados funcionam com a lógica que devem ter, nas outras organizações, as assembleias (electivas, homologadoras de grandes decisões, com funções de acompanhamento do órgão de governo).

Além disto, os senados não têm composição com base de competência, traduzem visões grupais ou particulares, com falta de uma visão institucional global e, muitas vezes, com manifesto desinteresse dos seus membros.

Também transposta para a governação das faculdades, a colegialidade e o "basismo" mostram os mesmos vícios: conselhos científicos de centenas de membros com competências deliberativas por vezes a exigir grande base de competência especializada; direcções colegiais (conselhos directivos) eleitas e sem unidade, também frequentemente sem base de compet ência política e de gestão, em vez de directores uninominais, competentes e responsáveis, com uma equipa coesa de subdirectores por eles propostos.

O nosso modelo tradicional ou académico-colegial caracteriza-se também pela escolha electiva dos responsáveis a todos os níveis. Isto compete a assembleias amplas e sem base de competência, em que a maioria dos membros desconhece a teoria moderna da direcção e é incapaz de avaliar nesta perspectiva os candidatos à eleição. O poder acaba frequentemente por ser exercido por professores impreparados, desconhecedores do que é a gestão, sem visão estratégica, incapazes de se afirmarem como líderes ou eleitos sabendo à partida que vão jogar o jogo da conciliação e do acomodamento com os interesses que os elegeram.

Seguimos o modelo académico colegial tradicional. Começa a ser opinião geral que ele estimula o corporativismo, tem capacidade reduzida de resposta pronta aos desafios, não garante a eficiência da gestão, dificulta a capacidade de definição de políticas e estratégias e não facilita a sua concretização numa acção de direcção forte e coerente. Mas não só seguimos um modelo colegial que pode ser visto como uma excepção em relação à teoria geral das organizações como até, levando-o ao extremo, o tornamos ainda mais ineficiente.

Contra este modelo tradicional, há o modelo empresarial ou "corporate" americano (embora prefira chamar-lhe profissional -- nos EUA ele não tem origem empresarial, mas comunitária) e hoje da quase totalidade das universidades inglesas. Ele define-se por:
- conselhos de governo ("boards of trustees" ou "boards of governors") reduzidos, compostos exclusivamente ou maioritariamente por membros externos, desempenhando o poder máximo de governo da universidade (orçamentos, definição de politicas, criação de programas, abertura de vagas para contratação, etc),
- senado representativo da comunidade académica, mas de carácter consultivo,
- valorização dos orgãos unipessoais,
- lógica de nomeação dos executivos, com base de competência.

Na nossa tradição, e com as especificidades da universidade, não parece viável pacificamente a introdução deste modelo, devendo adoptar-se um modelo intermédio. É o que se tem passado, nos últimos anos, nos países escandinavos, França, Espanha, Suécia, ou Suíça. A excepção é a Holanda, que foi para um modelo tipicamente profissional, com um pequeno conselho de curadores nomeado pelo Governo, com competências políticas muito largas, incluindo a nomeação do reitor.

Aliás, a tendência para um sistema híbrido também está a ser discutida em muitas universidades americanas e inglesas, pretendendo-se envolver mais na governação os órgãos colegiais representativos da comunidade académica, num sistema de governação partilhada ("shared governance").

Entendo e defendo esta noção de governação partilhada como significando que os conselhos de governo são os centros de decisão, mas num processo interactivo com os órgãos representativos da opinião colectiva. Actuam no princípio e no fim do processo de decisão. No princípio, levantando as questões, formulando hipóteses de trabalho e propondo opções, que devem ser depois largamente discutidas a todos os níveis da universidade ou da faculdade. No fim, compilando os resultados deste debate, pesando as objecções e potenciais resistências e tomando a decisão final, a desenvolver na prática pela direcção.

Sem violar a nossa lei de autonomia, pode-se criar um conselho de governo como emanação do senado. Um bom exemplo, mas único, é o dos novos estatutos da U. Porto, que atribuem explicitamente as funções de governação a uma pequena secção permanente do senado, incluindo membros externos, deixando para o plenário as funções que atrás referi como típicas de assembleia.

Em alternativa, propus no meu livro a criação de conselhos de governo autónomos, com um máximo de 30 membros, incluindo os directores de faculdade (cargo cuja criação defendo, onde não existe) e sendo os restantes membros metade eleitos pelo senado e metade membros externos. As funções do conselho e do senado poderiam ser, por exemplo:
- Conselho: política, orçamento, estratégias, criação de programas e organismos, "follow up" da avaliação, linhas gerais da política de gestão de pessoal, homologação da escolha dos directores de faculdade.
- Senado: eleição do reitor (com intervenção do conselho, por exemplo, examinando as candidaturas, entrevistando os candidatos e propondo uma "short list" ao senado, com relatório), matérias académicas, homologação das grandes linhas de política do conselho, acompanhamento da sua actividade, propostas ao conselho.

Uma questão que se coloca é a dos critérios que devem presidir à escolha dos membros internos, que têm a ver com uma forte base de competência política e estratégica. São qualidades que não se seleccionam por eleição, mas, no entanto, não parece haver forma, na perspectiva de compromisso, de se fugir a uma legitimação eleitoral, designadamente pelo senado. A princípio, pode haver desajustamentos no perfil dos membros eleitos, mas a prática e a interiorização do papel e requisitos de um conselho de governo acabará por dar aos eleitores uma melhor visão dos factores que devem pesar na eleição. Ainda por cima, na prática, o seu papel é muito importante, porque, ao contrário dos membros por inerência, os directores de faculdade, e dos membros externos, são eles os que estão mais disponíveis para tarefas essenciais como a preparação de propostas de trabalho, de relatórios, ou a animação de grupos de trabalho ad hoc ou "think tanks".

Também a selecção de membros externos tem problemas. Nos dois casos de conselhos de governo portugueses (dois institutos da UNL), eles são escolhidos em função de cargos específicos em entidades relacionadas com os institutos. É discutível que seja a melhor solução ou que seja facilmente adaptável a nível central da universidade. Altos funcionários ou representantes institucionais podem ter conflito de interesses e pouca disponibilidade para os assuntos da universidade. Ao estilo anglo-americano, é preferível que os membros externos sejam escolhidos pelo seu mérito individual e que estejam em condições de independência para uma grande dedicação institucional à universidade, que sintam isto como uma honra e um dever. Podem ser pessoas seleccionadas pelo reitor ou pelo senado (ou por ambos) ou então, como se faz em muitos casos, cooptados pelos restantes membros do conselho de governo.

Estas propostas são meramente exemplificativas, sem o que estaria a contradizer o que defendi ser a autonomia de cada universidade na escolha do seu formato institucional. Os exemplos estrangeiros mostram uma larga gama de opções quanto à estrutura e funcionamento dos órgãos de gestão das universidades. Como em outros países, provavelmente o mais sensato e eficaz é um processo progressivo de transição do nosso modelo estritamente colegial para um modelo profissional e que respeite tanto quanto possível, sem desvirtuar o modelo, as normas consagradas de representação e participação, embora corrigindo-as para que elas tenham valor real e eficiência. Haverá que pesar os fortes entraves culturais a esta mudança e marcar um ritmo de mudança que não seja culturalmente traumático, mas também não tão lento que a universidade portuguesa se vá cada vez mais afastando de uma tendência de reorganização das universidades que está na ordem do dia.

7.12.2001